LA EDUCACIÓN INTELECTUAL Y LA IMITACIÓN INGLESA
Causa placer considerar el gran interés con que se estudian y discuten actualmente las cuestiones de educación. La opinión pública recibe y da en este sentido impulsos que han de producir magníficos resultados.
Sin embargo, se ha dejado sentir en los últimos tiempos una marcada tendencia a señalar a la educación rumbos exclusivamente prácticos y a presentarnos como el perfecto modelo que debemos imitar: la educación inglesa. Este propósito es algo erróneo y extraviado, porque nace de ideas inexactas sobre las instituciones pedagógicas inglesas y no es quizás más que el resultado del deslumbramiento superficial producido por el actual poderío británico, cuyas complejísimas causas no se estudian detenida y hondamente, y porque revela la carencia de una concepción clara, propia y llena de alientos de lo que debe ser la educación de un pueblo nuevo que quiere dejar grabado con brillante vigor el paso de su nacionalidad por la historia humana. Los pueblos como los individuos han de ver ejemplos que seguir en las grandes personalidades y naciones del pasado y del presente; pero teniendo al mismo tiempo la serenidad suficiente para conocer los defectos de sus modelos y ánimo inquebrantable de corregirlos y afrontar la vida con ideales superiores.
Se ha dicho entre nosotros últimamente en la prensa, en revistas y discursos, que la educación que proporcionan nuestros Liceos es mala y no corresponde a las necesidades del día, por dar sobrada importancia al cultivo de la inteligencia y no habilitar a los jóvenes para ganarse la vida en cuanto salgan de los establecimientos de instrucción secundaria.
Naturalmente, nuestros Liceos están lejos, muy lejos de ser perfectos; pero son infundadas las críticas que se hacen y en parte inadecuados los remedios que se proponen. Al criticar nuestros sistemas de enseñanza se ha caído en el juicio inexacto de ver intelectualismo exagerado donde no existe, por la sencilla razón de que observamos muchas cosas a través de libros franceses. Algunos franceses, preocupados de una manera anhelante y casi angustiada de la expansión comercial y colonial de su país, dominados con obsesión por la idea de la potencia abrumadora del imperio británico, han ido a estudiar en Inglaterra las causas de ese poder para ver si es cosa que se puede imitar, ni más ni menos como en tiempo de Luis XIV observaron los procedimientos y quisieron seguir los pasos de los holandeses que entonces tenían en el mundo la hegemonía de los mares.
Han creído encontrar esos motivos en las diferencias de educación y han iniciado un movimiento poderoso de reforma de su instrucción nacional. Y han tenido en parte razón.
El programa de enseñanza clásica ha consagrado diez horas semanales durante seis años al estudio del latín y del griego, las lenguas modernas se estudiaban mal; apenas se ha dejado lugar para las ciencias naturales y para la física y la química, a las cuales se ha consagrado unas pocas horas como partes subordinadas de la filosofía que se ha estudiado en el último año. En contra de este programa se han levantado las voces de Lemaitre y Desmolins y en contra del intelectualismo—excesivo también—las de Payot y Thomas. Pero ¿ocurre en Chile algo semejante? ¿Dónde se cultiva y prospera ese intelectualismo absorbente? Los programas actuales recargan tal vez la memoria de los alumnos en algunas materias; pero eso no es un intelectualismo ni defectuoso ni de ninguna clase. Lo que deberían haber dicho los críticos de nuestra enseñanza es que ella conduce al profesionalismo, lo que es algo enteramente distinto. Precisamente, entre otras cosas, y dicho sea esto en honor de las excepciones, que son las que más sufren con ello, lo que falta en Chile en alto grado es cultura intelectual general. El mismo Desmolins en su programa de enseñanza nueva y moderna conserva en la sección de letras el estudio del griego y del latín y en todos los cursos de su escuela consagra durante los seis años cuatro horas semanales a la historia y a la geografía, mientras nosotros sólo les dedicamos tres en los primeros años y pronto les dedicaremos tres en todos los años de las humanidades. El programa de Desmolins, que es la última palabra de lo práctico, reserva tiempo suficiente a estudios que nosotros o hemos suprimido o restringido por considerarlos poco útiles. Y aun quieren que seamos más utilitarios.
Es igualmente un grave error histórico atribuir el colosal desenvolvimiento de Inglaterra a la influencia de sus sistemas de educación práctica. Al contrario, debe pensarse, que tanto su vasto imperio como su educación son efectos de una complicada multitud de causas históricas y sociales, que han obrado durante varios siglos, causas entre las cuales es menester reconocer un valor importantísimo a la situación geográfica de la Gran Bretaña y a la raza de sus pobladores.
¿Qué sería esa nación sin la posición insular que ocupa y sin los grandes tesoros minerales que le brinda su suelo? Aun la explotación de esos mismos tesoros y el aprovechamiento de su situación han sido precedidos de grandes movimientos intelectuales. Según Buckle, del desarrollo del escepticismo, a fines del siglo xvi y principios del xvii, resultó en Inglaterra el amor a las investigaciones científicas, que produjeron el progreso constante de los conocimientos a los cuales debe esta gran nación su prosperidad. La época de Bacón, que fué un resultado del Renacimiento, que dió al mundo una concepción nueva de las ciencias y de la vida, influyó poderosamente en los descubrimientos que se hicieron más tarde y en el vuelo que tomaron las industrias. Todos estos hechos no han sido efecto de una educación que enseñe únicamente a ganarse la vida. El clima ha influído también, como todos sabemos, en las actitudes de la raza. Le ha impuesto en un principio una lucha dura para poder vivir y ha desarrollado en ella esas cualidades de utilitarismo, previsión y energía que le son propias. El hábito de la resistencia y del trabajo seculares ha hecho nacer en ella, conforme a la opinión de E. Boutmy, su cualidad característica dominante, la pasión del esfuerzo por el esfuerzo, el amor a gastar sus fuerzas con o sin resultado. ¿Qué sería esa nación sin esas cualidades y otras, cuyos obscuros orígenes es muy difícil investigar, que produjeron a principios y a mediados de los tiempos modernos, junto con la reforma religiosa, la concepción de un ideal moral superior, elevadísimo, severo, intransigente, que hizo de cada pecho una fortaleza y de cada hombre un héroe? Al analizar el poder colonizador de Inglaterra, dice el último autor citado, es preciso pensar en la gran acción ejercida en ese sentido por las religiones disidentes. Los puritanos, los cuáqueros, los wesleyanos, han sido colonizadores por excelencia; son personas que ocupan en la historia un lugar preeminente por el valor moral inapreciable que desplegaron para defender sus conciencias, donde ellos encontraban sus ideales, su noción de la divinidad; todo lo que puede valorizar la vida, y las fuerzas suficientes para lanzarse a tierras desconocidas, a climas malsanos, no arredrándose ni por los bosques impenetrables ni por desiertos, buscando sólo un sitio donde plantar de manera inconmovible el pabellón de su independencia.
Estos acontecimientos no son consecuencia de la educación, que se nos presenta ahora como modelo.
Hasta el siglo xvii otras potencias superaron a Inglaterra en poder colonial y marítimo y sólo en el siglo xviii llegó a tomar esta nación las grandes proporciones que creciendo han formado el vasto imperio de hoy. Si fuera la educación la causa principal de esa gran evolución, su acción debería haberse manifestado claramente en aquella época. Pero no ha sido así: la educación que se nos ofrece a manera de imagen, o es muy restringida en la esfera de influencia que abarca, lo cual debe haberla hecho incapaz de ejercer un extenso poder sobre la masa de la nación, o ha sido muy defectuosa y reformada sólo en la segunda mitad del siglo xix. De suerte que antes de este tiempo tampoco se ha hallado dotada de las virtudes que se le atribuyen.
Probémoslo.
En 1868 se nombró una comisión para que examinara el estado en que se encontraba la llamada instrucción secundaria. Uno de los miembros de la comisión, Mr. James Bryce, autor y profesor bastante conocido, resume así las conclusiones de la comisión:
«Las escuelas eran insuficientes en número y no estaban situadas donde se tenía necesidad de ellas. La instrucción era a menudo de mediocre calidad y no existían relaciones orgánicas, sea entre los diferentes grados de las escuelas secundarias o entre las escuelas secundarias tomadas en conjunto, o entre éstas y las escuelas primarias y las superiores. En algunas escuelas el exclusivismo religioso había aumentado el mal, ya haciendo la escuela impopular, ya excluyendo de ella toda una categoría de ciudadanos. Los medios de que el poder central disponía para vigilar o reformar eran lentos, costosos y tan sobrecargados de formalidades legales, que eran totalmente ineficaces. Algunos maestros eran con frecuencia incapaces y muy a menudo positivamente iletrados; y sus enseñanzas, salvo algunas excepciones, pobres y superficiales. Algunas de estas escuelas se llamaban prácticas para atraerse sobre todo la clientela de los comerciantes; pero convertidas en establecimientos estrechamente comerciales quedaban muy lejos de preparar bien a sus alumnos para los trabajos de la vida real».
A propósito de esto mismo decía el sabio Huxley en ese tiempo: «La posteridad nos infamará si no ponemos un remedio a esta situación deplorable. Y si nosotros vivimos veinte años más, nuestras propias conciencias nos infamarán».
He aquí gran parte de la educación inglesa de hace menos de medio siglo juzgada por dos hombres de ciencia ilustres. ¿Puede haber sido esta educación la creadora del poderío del imperio británico?
Otro error, especie de error callejero, es el que nos pone ante la vista como tipo único de inglés, que debemos imitar, un personaje que anda a trancos largos, afanado en ganarse la vida y que restaura sus fuerzas por medio del foot-ball y del cricket; personaje serio, estirado, sincero e implacable en la lucha por la vida, que aplasta, siempre que puede, sin inmutarse y correctamente a su rival, y que no se preocupa de especulaciones intelectuales, desdeñándolas como algo vano y fútil más adecuado para las naturalezas afeminadas y fantásticas de los latinos. ¡Qué cuadro tan falso, superficial e incompleto!
Es verdad que en Inglaterra jamás ha estado en boga la metafísica y que las más superiores inteligencias no le han dedicado a ella ni ratos de ocios, en lo que han obrado muy cuerdamente. Pero de aquí a la afirmación de que en Inglaterra no ocupan un lugar preeminente las cuestiones intelectuales entre las cosas que interesan vivamente a un grupo selecto y al gran público, hay un abismo. Basta para corroborar este aserto, recordar que ha sido la patria de hombres de ciencia y filósofos que han ocupado puestos sobresalientes en los anales del espíritu humano por sus servicios, sus descubrimientos y estudios. Desde Bacón y Newton en los comienzos de la edad moderna, hasta Stuart Mill, Alejandro Bain, Herbert Spencer, Huxley, Lublock, Macaulay y muchos otros, en el siglo xix, la Inglaterra ha contribuído poderosamente al progreso de las ideas y de las ciencias. Los franceses dicen que los ingleses no tienen aptitudes para manejar abstracciones; pero esto no significa que no sean eximios como hombres de ciencia que emplean métodos positivos y experimentales, ni tampoco que los que se consagran a tales estudios dejen de necesitar la abnegación indispensable para renunciar a los goces y triunfos mundanos, abnegación que sólo resulta de un desarrollo superior de ciertos sentimientos altruístas y de la concepción de la vida, no como un campo de lucha por la satisfacción de apetitos, sino como una arena de esfuerzos equilibrados en que, sin descuidar las bases necesarias de la propia existencia, se siente el impulso de cooperar en la obra inmensa e indefinida de la humanidad entera. Esto es vivir vida completa, dilatar los horizontes de nuestra conciencia, aumentar la órbita de nuestras sensaciones en el tiempo y en el espacio y experimentar los goces más superiores de que es susceptible la naturaleza humana, ya que todo buen desarrollo de actividad es fuente de placer.
Pero nada de esto nos hablan los que nos incitan a que imitemos a los ingleses.
Las grandes Universidades inglesas son centros donde se forma una parte distinguida de la sociedad, muy selecta por su elevadísima cultura intelectual. Sólo en una sociedad que ha llegado a un alto grado de intelectualismo se encuentran vidas como la de James Mill, educaciones como las de J. Stuart Mill, hijo de éste, de Macaulay, de Ruskin, etc. James Mill era padre de una numerosa familia y carecía de fortuna; los recursos necesarios se los procuraba escribiendo artículos para los diarios y revistas, y simultáneamente encontraba tiempo suficiente para consagrarse personalmente y con un celo digno de imitación a la educación de sus hijos y para escribir una vasta y bien documentada obra sobre la India. Más o menos por 1840 apareció la primera edición del «Sistema de Lógica» de Stuart Mill, y un libro tan abstracto y especulativo como ese fué agotado rápidamente por el público.
También sólo es concebible en una sociedad que goza de una alta y general instrucción la propaganda casi revolucionaria que hacen contra el estado actual del mundo, espíritus tan sobresalientes como un Díckens, un Thackeray, un Carlyle; y lo que es más, esos autores eminentes atacan precisamente la situación actual de Inglaterra, las injusticias sociales y los múltiples defectos de una colectividad que han estudiado con ciencia y arte muy de cerca.
Pero de esto no se ocupan los que nos presentan a Inglaterra como ideal intachable.
Bajemos ahora de las cumbres. El amor al estudio desinteresado, que recrea, ilustra y eleva el pensamiento, es igualmente intenso en las clases medias e inferiores. Algunos ejemplos serán suficientes. En Birmingham se fundó por una sociedad particular el «Birmingham and Midland Institute», que da clases nocturnas a obreros, a los cuales se les enseña no sólo química industrial y otros ramos de utilidad práctica, sino también historia y literatura. Este establecimiento en 1886 contaba con 4.190 alumnos. Proporcionalmente Santiago debería tener 3.000 asistentes a sus escuelas nocturnas. Aquella institución hace ir un profesor universitario de Londres u Oxford una vez por semana a dar conferencias.
La llamada extensión universitaria es una prueba brillante de los gustos intelectuales de los ingleses. En 1867 existían en varias grandes ciudades asociaciones de señoras que tenían por objeto organizar conferencias que debían ser dadas por profesores universitarios llamados especialmente para ello. Fué tal el éxito de esta novedad, que las personas ocupadas solicitaron de los profesores que repitieran en las noches las conferencias dadas en las tardes antes a las señoras. Conviene tener presente que esos profesores no hablaban gratuitamente. Además, no han tratado en los temas que han elegido asuntos que fuesen más o menos de utilidad y provecho inmediatos para su auditorio, sino al contrario, cuestiones muy generales, casi abstractas, si se considera que el público era no pocas veces compuesto en su mayor parte de obreros. Delante de trabajadores de Sheffield han pintado el siglo de Perícles; a los tejedores de Oldham les han contado la historia de Florencia; a los mineros de New-Castle han entretenido con narraciones sobre la tragedia griega y la Iliada.
Los profesores, encuentran que la seriedad y el ardor con que estos hombres escuchan y aprovechan y la precisión de su lenguaje son admirables. Un conferencista conversaba con un grupo de mineros y se llegó a hablar de la Historia de las ciencias inductivas de Whewell. Un minero exclamó: «Ah, he ahí un libro que desde hace mucho tiempo deseo conocer. Stuart Mill lo ataca en un punto; pero, por lo que puedo juzgar, Mill no tiene razón». ¿Qué tal? Un minero discutiendo sobre Stuart Mill y ciencias inductivas. ¿Carecerá de inclinaciones intelectuales un pueblo así?
No existe país en el mundo como Inglaterra donde el pueblo lea más diarios, revistas y libros, dice Max Leclerc. El inglés lee toda su vida, no sólo para distraerse, sino para instruirse aun después que ha salido de la escuela, porque está naturalmente penetrado de la idea de que el hombre jamás ha concluído de aprender.
El Times anuncia cada día tantos libros recientemente publicados, como todos los diarios de París en una semana.
Con razón ha podido decir Johnson, que Inglaterra, es el país que cultiva mejor su suelo y su espíritu.
Todos estos detalles son seguramente muy conocidos; pero la verdad es que en los últimos tiempos se les ha silenciado por completo y se ha insistido, recargando de colores los cuadros que se han hecho, en dos de las otras cualidades de los ingleses: la fuerte musculatura y el egoísmo sincero que no miente. Se ha proclamado, en consecuencia, que es de urgente necesidad educar a la juventud con dos fines principales: Adquirir fuerza física y actitud para ganarse la vida.
Una de las razones que más o menos expresa o implícitamente ha hecho valer para sustentar esta propaganda, es la de que los ingleses han obrado y han obtenido la supremacía en el mundo.
Ya se ha visto cuánto de inexacto envuelve esta afirmación, cuántas inolvidables lecciones deberíamos sacar de la educación intelectual del pueblo inglés y cuánto podría enseñar un minero de Newcastle, no digo sobre cosas de su oficio, sino sobre la antigüedad clásica, a muchos ciudadanos de esta tierra.
En realidad, grandes ejemplos que imitar nos ofrece la Inglaterra; pero debemos proceder a seguirlos sin desequilibrarnos.
La familia es la primera escuela donde los niños empiezan a desarrollar el carácter que hace más tarde de ellos verdaderos hombres. Los padres no miman al niño, no aumentan la natural timidez infantil asustándose demasiado por cada nuevo paso que el niño da o por algún insignificante peligro de que se vea amenazado; acostumbran fríamente, y se entiende que con cuidado, al pequeñuelo a sufrir las consecuencias de que lo hace. Así ejercitan más su actividad y lo hacen adquirir confianza en sí mismo.
En igual atmósfera de iniciativa y responsabilidad crece el joven. Puede tener un padre millonario; pero éste goza del derecho de disponer de su fortuna a su antojo y en aquél domina el sentimiento de que precisa empezar por combatir solo. No pone sus ojos ni en la futura herencia paterna ni espera surgir por medio de empeños. Respira un aire viril, adquiere carácter, confía soberanamente en sus esfuerzos y no deja penetrar en sí aquella idea desconsoladora, germen destructor de la voluntad, de que sin apoyos superiores nada se consigue, creencia por desgracia demasiado difundida entre nosotros.
De tal suerte florece ese individualismo que tanto se admira y que es efectivamente por tantos aspectos digno de admiración. El individualismo que consiste en el respeto exagerado de la propia conciencia sin consideración a nadie ni al que dirán, siempre que no se violen derechos ajenos, que sugiere valor moral para no faltar nunca a la verdad, aunque sean heridos con ella sentimientos de otros y perjudicados intereses propios; y que hace que cada cual sea capaz de apreciar en sí mismo el mérito de lo que hace sin buscar el aplauso de los demás: este es un individualismo grande y viril que debemos tratar de inculcar a nuestra juventud.
Pero si es cierto que la actual educación de Inglaterra contribuye a desarrollar esas altas cualidades individualistas, también es indudable que en su origen no se deben a ella. Fueron fomentadas en un principio por la reforma religiosa y afianzadas soberanamente por la energía y sacrificios de los puritanos, cuáqueros y wesleyanos, héroes de la libertad personal, que consagraron a la conciencia humana como el santuario inviolable de toda autonomía, rectitud y justicia. Milton, Jorge Fox, Penn, son algunos de los adalides de ese individualismo elevadamente humano, puro e ideal.
Entre otros puntos que se recomiendan en la educación inglesa, se olvida que no son prácticas propias de ella, sino que han sido ya establecidas, por lo menos entre nosotros, por la pedagogía alemana. El estudio del carácter de los niños efectuado con atención durante todos los años que permanecen en el colegio; el cultivo de relaciones francas, sinceras entre los alumnos y el profesor, de tal suerte que aquéllos consideren a éste casi como un padre cariñoso; el cuidar particularmente de la moralidad, no por medio de sermones, sino con ejemplos, y condenar la mentira con severidad inflexible, constituyen principios de educación que han sido enseñados por los profesores del Instituto Pedagógico desde su fundación. Desmolins en su libro «La educación nueva» cuenta como un gran rasgo de moralidad inglesa que entre los estudiantes de esa nacionalidad se considera una cobardía no confesar una falta. Precisamente, lo mismo nos dijo durante las lecciones del primer curso nuestro profesor de pedagogía y nosotros con nuestro espíritu ladino de niños mal educados, nos reimos de semejante prueba de valor.
A la implantación completa de todas esas sanas prácticas educativas, y en lo que se refiere muy especialmente a la moralidad, se han opuesto varias circunstancias sociales y de otro carácter, y no ha sido ignorancia de los procedimientos lo que ha faltado. Para estudiar detenidamente y mantener relaciones estrechas con cada alumno, es preciso que las clases sean poco numerosas. Ahora bien, por diversas causas son frecuentísimas en nuestros Liceos las clases con más de 50 alumnos: he visto hasta con 70, sin que se consiguiera en todo el año seccionarla. La ley misma no permite dividir una clase sino cuando han entrado más de 50 alumnos. Con esta enorme acumulación de niños es absolutamente imposible dedicar a cada cual una regular atención.
Se nos dice que una mentira se castiga en Inglaterra con la expulsión. Con no menos severidad se procede en Alemania.
Imaginémonos el efecto que una medida de esta naturaleza produciría por ahora entre nosotros. El padre del niño expulsado, que, como muchos de nuestra sociedad, sin ofender a nadie, considera la mentira una prueba de ingenio, un inofensivo juego de artificio, un deleite mundano, entre aspavientos e interjecciones enérgicas protestaría delante del mismo niño contra semejante determinación y la calificaría de injusta, torpe e inadecuada. Pondría en seguida en movimientos sus empeños y sus relaciones, hablaría a sus amigos, algunos de los cuales pueden ser diputados y senadores, y se cernería sobre el desgraciado rector o profesor que había tenido la malhadada idea de imitar a los ingleses, sin reflexionar en qué país se encontraba, una atmósfera de desprestigio y se diría de él que era un sujeto sin tino, que carecía de don de gentes, y quién sabe hasta dónde se llegaría si se presentara una situación política adecuada y el padre fuera un elector influyente.
Imitemos a los ingleses en fundar asociaciones que difundan la ilustración en todas las clases sociales. No es posible silenciar en estos momentos una bella iniciativa tomada por algunas personas entusiastas y emprendedoras para establecer con recursos privados un colegio como los mejores ingleses, para lo cual una de esas personas ha obsequiado ya generosamente el terreno adecuado en Peñalolen. Que nuestros hombres acaudalados imiten a los millonarios británicos y echen las bases de escuelas, universidades y bibliotecas ricamente dotadas, que tengan asegurada en el porvenir una existencia del todo independiente, de modo que algún día podamos decir de nuestra patria algo parecido a lo que Johnson dijo de la suya: «Ningún país en el nuevo mundo cultiva mejor su suelo y el espíritu de su pueblo que Chile.»
Me ha inducido particularmente a escribir este trabajo la propaganda activa, constante, apasionada que se ha hecho en estos años en contra de la educación de nuestros Liceos y a favor de la llamada educación práctica y del desarrollo corporal. Sentí el temor de que se fuera a producir un desequilibrio lamentable en la cultura de nuestra patria. Nadie niega la vital importancia de la educación física y la necesidad de dotar a la juventud de aptitudes que la habiliten para tomar parte con confianza y éxito en los trabajos de la vida; pero insistir únicamente en estos puntos, sea por considerar que lo relativo al cuidado de la inteligencia ya está alcanzado entre nosotros, o, lo que sería peor, por creer que se le ha prestado hasta ahora excesiva atención, es concebir de una manera muy incompleta la educación total e integral de un pueblo; es cerrar los ojos sobre algunas de las exigencias más claras de una nación, interrumpiendo un proceso histórico de noventa años, muchísimo antes de que esté terminado, porque la historia de la educación en Chile, como pueblo libre, ha sido y debe continuar siendo la reacción contra las herencias coloniales que viven latentes entre nosotros, aunque a fuerza de verlas nos hayamos acostumbrado a no notarlas, y si ese fin se ha de conseguir en realidad en alto grado por medio de la educación técnica e industrial, la educación intelectual es indispensable también para elevar el nivel general de la nación. Hay tal vez en mi manera de concebir el porvenir de mi patria, mucho de subjetivismo y casi de sentimentalismo al imaginármela como la tierra de un pueblo primeramente robusto, sano y, por consiguiente, alegre, que sabe sacar del seno de su suelo todas las riquezas que las transformaciones gigantescas de la naturaleza han depositado en él; que luego procede a combinar esas riquezas primitivas y produce las maravillosas combinaciones de la industria que esparce por el mundo por medio del comercio; de un pueblo que de su abundante savia reserva una cantidad importante de ella a las labores del pensamiento y del sentimiento, a las ciencias y a las artes; de un pueblo que en los trajines mismos del comerciante y del industrial siente refrescado su espíritu por una alegre visión de idealismo que le promete para las horas de descanso los placeres más puros y reales de que puede disfrutar la naturaleza humana: sentir, amar y pensar. Y no se diga, para no reflexionar sobre estas cosas que son fantasías. Todas las concepciones de la mente tienen derecho a la vida; son las fuerzas que contribuyen a diseñar las formas de lo futuro; los pensamientos de la conciencia nacional, cuya única condición esencial para poder existir ha de ser la sinceridad. Los ensueños tienen en sí una especie de realidad particular casi tan efectiva como la llamada comúnmente realidad.
Renunciar a los ensueños que tienen una base inductiva en el pasado de la humanidad, que es una garantía y promesa para el perfeccionamiento posible de alcanzar, es renunciar al progreso, es destruir el único mundo verdadero que existe para cada hombre, el mundo de su conciencia; es llevar el limbo por dentro y Babel por fuera; es cegarse para mirar por los ojos de una multitud anónima; es dejarse cortar las alas por los que no las tienen.
Sentí profundo pesar cuando me impuse de esa propaganda que más o menos ha dicho: «Jóvenes, preocupaos únicamente de ganaros la vida, y para esto desarrollad vuestra musculatura, lanzaos a la refriega, acumulad dinero y para distraeros aprended a jugar foot-ball, cricket, lawn tennis, remad, andad a caballo; y sobre todo lo demás de cuanto existe, bellos cuadros, hermosas estatuas, música soñadora, libros conceptuosos, inspirada poesía, ideas humanitarias, regeneración social, sobre todo eso corred un denso velo, no penséis en ello y seréis felices».
Me imaginé la criatura que resultaría de esa educación y el pueblo que resultaría de la suma de esas criaturas. Vi un ser bien conformado, de fuertes brazos, de amplio pecho, de andar aplastador, admirablemente dotado para comer, beber, dormir y procrear, movido por un espíritu egoísta, no con el egoísmo franco y sincero de un inglés que no miente, sino con el egoísmo solapado y disimulado de un latino, y vi un pueblo de fenicios, de vientres abultados, miradas sin brillo, y cabezas huecas, especies de pequeños sistemas planetarios que llevaban en el centro un astro, el oro, alrededor del cual giraban en confuso torbellino, alumbrados por él, los apetitos.
Qué propaganda tan desconsoladora si se medita sobre el estado actual de nuestro pueblo. Qué mal ideado ese plan de empujar a los hombres exclusivamente a ganarse la vida, cuando al revés, gran número, si no todos los defectos orgánicos de que padecemos y las desgracias sociales que a menudo nos sacuden, tienen sus raíces en la falta de ideales firmes y levantados que sirvan a los hombres de freno y luminoso guía; cuando en medio del escepticismo reinante inevitable está ocupando con sólida base el lugar de los dioses caídos y es objeto de veneración universal el éxito, ídolo cuyo carro conduce en alto a no pocos indignos y ha destrozado a su paso a no pocos desgraciados. Enaltecer a los hombres prácticos que son cuerpos nuevos con espíritus viejos, tumbas semovientes de las ideas de sus abuelos, nubarrones sociales que interceptan la luz para sí y para los demás, cuando nuestros pueblos languidecen, no sólo por carencia de capitales sino también por falta de iniciativa, de innovaciones y de ideas nuevas.
Denigrar la educación intelectual cuando la ignorancia general es aún tan densa como las selvas de nuestras tierras no colonizadas.
Las dos terceras partes de nuestra población no saben leer ni escribir. Hace años se encontró en la Argentina, que en igual caso se hallaba, la mitad de sus pobladores y allende los Andes dijeron que esta era una cifra que marcaba para un pueblo un estado vecino al de la barbarie. Creemos comúnmente que educación profesional es sinónima de intelectual y que error tan completo envuelve semejante ideal.
Son notables muchos síntomas que revelan, a pesar del relativamente crecido número de profesionales que poseemos, que el grado de la cultura intelectual entre nosotros no es elevado. ¿Por qué solo muy de tarde en tarde visitan a nuestro país compañías dramáticas de fama? ¿Por qué ninguna revista científica o literaria costea sus gastos y a los pocos meses muere de consunción? Dedicarse con perseverancia entre nosotros a las letras y a las ciencias es casi falta de seriedad. El escritor y el hombre de ciencia no alcanzan la consideración que logran un diputado, un senador, un llamado hombre público, que son personas muy honorables si se quiere, pero que no han necesitado para llegar a ocupar la posición de que gozan desplegar esa suma de virtudes, esfuerzos y perseverancia que aquéllos han menester en su carrera, siempre también mucho más fructífera que la de los políticos.
En provincia la cosa es un poco peor. A un profesional oí una vez decir con tono doctoral y convencido que los versos, se entienden los buenos, no eran asuntos que debieran preocupar a la gente del siglo xx; eran globos de jabón buenos para entretener a la humanidad en su infancia y adolescencia. Un amigo me ha contado que en cierta ocasión un músico célebre proyectó dar un concierto en una de las principales ciudades de Chile, y la persona a quien se dirigió para que le preparara todo lo preciso le contestó que desistiera de su viaje, porque había llegado en esos días un circo, cuya competencia no resistiría ni por una sola vez. En nuestros pueblos, a una corrida de toros, va todo el mundo; a una conferencia, a una fiesta literaria, asisten contadas personas. Hay mucha gente de la llamada decente que concurre con más placer a una riña de gallos que a un concierto. Son rarísimas las personas que leen otras materias que diarios e insubstanciosas novelas de intriga, cuando leen algo.
En nuestro país no existen establecimientos en que se hagan estudios verdaderamente superiores en el sentido que se da a estos trabajos en otros países, es decir, en que se estudie la ciencia por la ciencia sin otro fin profesional que el de resolver los problemas dejados por los predecesores en esos ramos y descubrir nuevas verdades. El Instituto Pedagógico, que sería uno de los planteles que mejor podría corresponder por varias razones a esa manera de comprender los estudios superiores, sólo prepara profesores, porque el tiempo no alcanza para más. La Universidad produce abogados, ingenieros y médicos; pero investigadores no se producen en ninguna parte.
Paralelamente con este estado de cosas, es posible indicar otro aspecto de nuestra sociedad, muy relacionado con aquél: entre nosotros tampoco existe, propiamente hablando, la carrera de profesor universitario, y si algunos merecen por excepción y para honra de ellos el título de tales, ha sido tal vez porque su amor al estudio, a la ciencia, y quién sabe si a la juventud, que es la patria de mañana, los ha impulsado a consagrarse a unas labores que brindan muchos goces íntimos, pero que no dan posición social. La carrera de profesor universitario no ocupa casi ningún lugar entre los que pueden asegurar el porvenir de una persona, por la sencilla razón de que no se destinan para ella las remuneraciones que necesitaría. Así tenemos en nuestros cursos de leyes y medicina como profesores notables, abogados, jueces y médicos; pero profesores universitarios verdaderamente tales sólo existen como distinguidísimas excepciones.
¿Revelan también estos hechos el predominio de un intelectualismo desmesurado?
Un notable profesor de la Escuela de Medicina, pronunciando no hace muchos días un elocuente discurso en la velada celebrada en honor de Virchow, se quejaba tristemente de la decadencia de nuestra vida intelectual, mal que él debe palpar como hombre de ciencia y como escritor; y atribuía el origen de tal situación al avance de la democracia, que sofoca las grandes originalidades. Creo que el hábil profesor en parte tenía razón y en parte no. La tuvo al decir que ciertas civilizaciones que favorecen la implantación de desigualdades sociales, irritantes, que acumulan la vida para colmar de bienes a unos pocos privilegiados mientras las multitudes vegetan en la escasez, son propias al florecimiento de las artes y de las letras, como se vió por ejemplo en el Renacimiento y en la mayor parte de las épocas llamadas antes de ahora siglos de oro. Pero no la tuvo al considerar que el incremento de la democracia es necesariamente perjudicial al brillo de las artes y de las letras. Yo creo que la causa de la decadencia está en las corrientes sociales demasiado fuertes que nos encaminan por todos lados al utilitarismo. Nos encontramos en relaciones más estrechas que antes con el extranjero, y en él no hemos admirado nada más que su potencia industrial, comercial y financiera; estamos abrumados por nuestra pequeñez económica y desesperados con las ansias de ser grandes. De aquí las tendencias desequilibradamente prácticas que imperan entre nosotros. Acontece en nuestro campo intelectual lo propio que en muchos de nuestros campos agrícolas, y en uno y otro lo que sucede es consecuencia, no de falta de recursos o de tiempo, sino de falta de gusto o de educación. En esas haciendas a que me refiero, el propietario, hombre práctico, ha pensado únicamente de sacar de su suelo el mayor rendimiento posible y lo ha dedicado todo, todo a producir trigo. En el sentido que se dirija la vista sólo se notan colinas, lomas y valles amarillentos, sin un árbol, sin una flor. No existe un pequeño parque en que crezcan ciertas plantas delicadas cultivadas con esmero, ni tampoco la selva primitiva, la suprema democracia de la flora; no existe un sitio sombrío donde sentarse a descansar, y los sentidos y el alma no encuentran ahí nada más que la aridez de lo útil.
En la agricultura y en la sociedad ese utilitarismo exagerado es contraproducente; agota la vida y se destruye a sí mismo. En los campos arrasados, las lluvias se hacen más escasas y las tierras se tornan estériles, y en las sociedades la rutina embota, aniquila muchas generosas actividades. El intelectualismo, las ideas nuevas, los descubrimientos científicos, son las lluvias vivificadoras, el abono fecundante que hace surgir incesantemente formas más perfectas y creaciones superiores en las comunidades humanas.
Este crecido número de hechos prueba que la cultura intelectual general de nuestra sociedad es baja y que es indispensable fomentarla equilibradamente y no denigrar tanto su valor como se ha procedido en los últimos tiempos. No confundamos el recargo de la memoria con el cultivo de la inteligencia, que es algo enteramente distinto, y sin descuidar un solo instante la producción de riquezas, aumentemos la cultura para gozarlas y distribuirlas mejor. Dirijamos a la juventud un lenguaje elevado en que aparezcan sabiamente unidos un utilitarismo y un idealismo armonizados, de suerte que cada cual en su nave lleve una sonda para tantear el camino, combustibles y bastimentos en abundancia, un poderoso foco eléctrico para disipar las sombras y para cuando esté lejos del puerto y no vean los faros plantados por los hombres, la facultad de guiarse por las estrellas.
Digámosles:
«Jóvenes que estáis en el dintel del mundo, que sentís vuestros pechos agitados por variados sentimientos que coloran de rosa cuanto véis, que os halláis solicitados por contradictorias interpretaciones de la vida, concebid vuestra educación como el trabajo armónico que ha de hacer de vosotros hombres en el más perfecto sentido de la palabra. Que no se os culpe de negligencia ni en el desarrollo de vuestro cuerpo, de vuestras habilidades manuales, de vuestros entendimientos, de vuestra inteligencia. Consideraos como parte integrante de una gran colectividad, que mientras más grande mayor será la amplitud de vuestro espíritu, a la cual debéis amar y por cuyo progreso debéis esforzaros. Pensad que si vuestra patria necesita industrias que la hagan próspera, también ha menester de hombres que trabajen con la inteligencia para que le den un lugar eminente entre las naciones civilizadas. No olvidéis que los descubrimientos científicos son requisitos esenciales del adelanto de los pueblos; que las letras ennoblecen la vida, son las mil voces de los ideales individuales que llegan a convertirse en ideales sociales y dan fuerzas que no se encuentran con los alimentos del cuerpo. No penséis que la existencia del hombre verdadero se satisface con solo adquirir los medios materiales de nutrición. Mirad el panorama animado que presenta la humanidad en su marcha, fuente de lecciones eternas. Pensad con absoluta libertad y originalidad sin dejaros encadenar por tradiciones que vuestro juicio rechaza, que no sean vuestras ciudades necrópolis donde aun floten y supervivan los espíritus del pasado, sino talleres de actividad infatigable donde se hermosea el presente y se forje el porvenir, donde vosotros mismos encontréis, entresacados como productos admirables, los ejemplos de los grandes hombres de vuestra patria que han sido vuestros compañeros espirituales, porque en su alma vivieron con vosotros. Id por el mundo con entereza y sin desfallecer, y si alguna vez sentís que se acerca a vuestras puertas la miseria, acordaos de que la perseverancia es la palanca más poderosa que se conoce, de que entre nuestras eminencias intelectuales uno, en cierta vez, no tuvo que comer y la lectura le hizo olvidar esa necesidad. Otro principió su vida de hombre antes de los veinte años sin tener siquiera cubiertos que poner en la mesa de su familia. Así, si tenéis amor al estudio podréis sufrir un poco, como aquellos esclarecidos escritores, pero seréis los escultores del alma nacional y recibiréis aun en vida la bendición de los pueblos. No os dejéis solo alucinar por el ejemplo de esta o aquella nación. Si Inglaterra tiene sus grandezas, no olvidéis a Francia y Alemania, de la cual ha dicho el gran Taine que en ella sus sabios y pensadores han ideado y descubierto desde 1780 a 1830 todo lo que la humanidad ha continuado pensando más tarde hasta nuestros días, sin agregar nada substancialmente nuevo. Y sobre todo, sin permitir que se os deslumbre con los triunfos de otras naciones, esbozad para vuestra patria un destino más humano y superior a todos los que nos ofrece la historia; haced que vuestra fantasía sea un hada benéfica en que, de todas las cualidades que han dado a conocer los pueblos, tome las mejores para modelar con ellas el ser aun modelado de un pueblo nuevo; y escogiendo de los sajones la energía, la pasión por el esfuerzo, la paciencia para la investigación, la profundidad para pensar, y la tenacidad para luchar con la naturaleza, y de los latinos el amor a la justicia, a las formas bellas, al ideal, a la expansión simpática que ve en cada hombre un hermano, que procediendo así el hada benéfica de vuestra fantasía, oh jóvenes, ayudada por el acerado buril de vuestra voluntad, legue a la posteridad una nación escogida y sensata, fuerte y pensadora, que cubra con el vapor de sus creaciones poéticas y la armonía de sus músicas el humo y el ruido de sus máquinas, que sea foco de luz para otros pueblos y la realizadora de la felicidad ideal tantas veces soñada.»
LA MISIÓN DEL PROFESOR
Y LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Es indudable que para que la tarea de un profesor sea provechosa e intensa, influyen más que una serie de máximas sobre procedimientos técnicos, el concepto general de la vida que él tenga, una elevada idea de su misión y un sentimiento profundo de lo que le corresponde hacer en la sociedad.
Movidos por esta manera de pensar vamos, para principiar, a ocuparnos brevemente de este asunto del concepto de la vida.
Aunque Spinoza y Ribot sostengan que el hombre no quiere lo que cree bueno sino que cree bueno lo que quiere, no se puede negar que existe una relación de causalidad entre el concepto de la vida y la conducta. Según la idea de los filósofos nombrados, tanto la conducta como ese concepto serían el resultado del temperamento, tendencias y sentimientos del individuo y no la conducta un efecto del concepto; y, como consecuencia ineludible, la educación no ejercería ninguna influencia en el perfeccionamiento del individuo. Nos parece más acertado pensar que la influencia de estas cosas es recíproca: las disposiciones hereditarias, el temperamento, la robustez o debilidad del organismo, las tendencias y sentimientos influyen en el concepto de la vida, y, a la vez, un concepto adquirido más tarde puede reaccionar sobre las tendencias y sentimientos.
No tenemos el propósito de desarrollar este concepto en su sentido amplio y completo, tal como se encuentra explayado en el sistema de un Kant, de un Spencer, de un Haeckel, sino tratar de él sólo en sus conexiones con la moral.
De este sentido amplio sólo recordemos que el concepto de la vida que en nuestra época predomina, es positivista en cuanto al método, monista en cuanto a la afirmación de la existencia de una sola substancia, y evolucionista en cuanto a la ley de la formación y transformación de los organismos. Es de advertir también que los conceptos corrientes de la vida, conceptos al uso de las gentes de mundo, significan cierto desconocimiento de esas nociones científicas. El profesor debe poseer una ilustración científica general que le permita elevarse sobre las nociones vulgares comunes, no olvidando que en estas materias el vulgo no está formado únicamente por aquellos que andan desarrapados y mal trajeados.
Esta elevación intelectual y moral del profesor es en la realidad entorpecida por la acción de varias circunstancias de carácter social.
En nuestra sociedad, y en cualquiera otra también, se forma cada cual el concepto de la vida, aun aquél que baja a la tumba sin darse cuenta de que se lo ha formado, por medio de la aceptación pasiva de las ideas dominantes que circulan bajo la fe de los demás, sin fundamento científico ni lógico y que, por consiguiente, son sólo nociones fiduciarias, papel moneda intelectual. La inmensa mayoría de las personas rara vez se detienen a considerar el porqué de las cosas más trascendentales de la vida. Entre éstas se encuentran los problemas de la moral y los principios que generalmente se señalan como normas de conducta. A las ideas de deber, bien, virtud y otras, se les concede una existencia real algo mitológica, y no se piensa que son puras abstracciones, derivadas de una elaboración lenta llevada a cabo por la inteligencia humana. Las personas, obedeciendo a esta concepción mitológica de la ética, no hacen otra cosa que imitar, y de este modo se van trasmitiendo los usos y creencias. Así la base que en cualquiera época tienen las normas de conducta se encuentra en la tradición y en los hábitos sociales. La sociedad impone sus normas: esta es la doctrina de la moral sociocrática, sostenida por Levy Bruhl[16].
Afortunadamente el espíritu humano posee, además de la tendencia a la imitación, el poder de invención que permite que, como en cualquiera otra materia de estudio o de actividad, sea capaz de llevar a cabo en la moral innovaciones en las normas y principios tradicionales. Esta es la doctrina de la moral filosófica defendida por Höffding[17].
Volviendo al concepto corriente de la vida de que hablábamos en líneas anteriores, debemos decir que algunos de sus rasgos característicos son una lamentable cortedad de vista y un filisteismo satisfecho. La sociedad es como es y ha de ser como es, se dice. Se niega la posibilidad de la evolución y del progreso. Se afirma la existencia, no de un orden social que con el tiempo ha de alterar sus principios y la situación de sus elementos y clases, sino la permanencia del orden social actual como algo invariable. Las ideas que llegan a formar el núcleo de toda alma cultivada, las ideas de justicia, verdad, belleza, sinceridad y progreso, son divagaciones para esa comprensión corriente de la vida; dichas ideas llegan a no resistir a la acción destructora del medio social, y en las conciencias no van quedando más que una tendencia imperante, una idea, un anhelo, grabados con vigor indestructible por el ejemplo de lo que hacen y predican todos los hombres graves, serios y prácticos: «ganarse la vida».
No tenemos para qué entrar a examinar cómo entienden algunos esto de ganarse la vida, que lo entienden de modo que otros trabajen por ellos o que otros hayan trabajado para ellos.
Debemos notar, sí, que de esa manera de entender la vida resulta la apreciación de los individuos y de las ocupaciones sólo desde el punto de vista económico egoístamente comprendido, y no se estiman ni el carácter ni el talento, ni tampoco la influencia que tengan las profesiones individuales sobre el adelanto social. Un bolsista, un abogado y hasta un jugador, es decir, cualquier parásito que se procura diestramente dinero en abundancia, valen más en la sociedad que un educador.
Los daños que de esta falsa escala de valores resultan son incalculables. Ella aniquila la idea de luchar por el bien de la sociedad y de la humanidad.
Pero el profesor, por la naturaleza misma de su ministerio, tiene que darle a la vida un sentido más elevado. Comte ha clasificado a los hombres en dos grandes grupos: el uno lo forman los altruístas, servidores de sus semejantes y propulsores del progreso; y el otro los egoístas, a quienes el filósofo nombrado denomina duramente producteurs de fumiers. El profesor debe considerarse colocado entre los primeros, y este sólo sentimiento abrigado profundamente, vale por algunas reglas de procedimientos técnicos y por algunos volúmenes de erudición. El profesor debe de ser una de aquellas personas que no comprendiendo la vida sin obligaciones de actividad social y de acción progresista, no se contentan con ser sólo muñecos correctos, tratan de abarcar intelectualmente a la sociedad de que son miembros, en su conjunto y en sus relaciones con las demás sociedades del orbe, hacen comparaciones, y,—de acuerdo con aquellos caracteres profundos de que habla Goethe en sus Memorias (Aus meinem Leben), que han menester vivir tanto en el pasado como en el porvenir,—hacen resurgir los tiempos ya muertos, presienten el futuro, examinan las necesidades sociales, y esforzándose en atender a ellas, procuran realizar ideales soñados por inteligencias superiores.
El profesor no puede, pues, prescindir de un juicio general sobre la sociedad en que actúa, juicio que tiene que ser al mismo tiempo una gran síntesis que ponga de relieve la influencia de su propia misión en relación con los demás factores y elementos sociales.
No puede prescindir de esta síntesis, entre otras razones, porque debe creer en el mejoramiento social producido por su acción. En este punto se le impone el siguiente dilema: O la educación ejerce la influencia que esperamos, y en este caso progresaremos; o no ejerce influencia alguna, y en este caso debían cesar inmediatamente las tareas del educador, so pena de no continuar siendo más que un infeliz ganapán.
Se podría preguntar todavía si educamos únicamente para no retroceder; pero sería demasiado cruel nuestro destino si tuviéramos que vivir en una sociedad amenazada de retroceso si no obrábamos, e incapaz de adelantar si no obrábamos con vigor.
Se impone en definitiva el orientar nuestros actos en el sentido del progreso. Para llevar a cabo esta obra disponemos de la fuerza creadora de nuestra psiquis, que, acumulando y ordenando los elementos dispersos que le ofrece el mundo o que ella misma se procura por medio del análisis, da a luz las síntesis que son inventos, conceptos, leyes y procedimientos nuevos que van mejorando las formas de la existencia y adaptándolas a las necesidades de la realidad.
Tomando en consideración únicamente las creaciones morales y religiosas, puede decirse que desde los tiempos más remotos la inteligencia y el sentimiento se han preocupado tan sólo de dar vida y presentar a la veneración general a dioses con caracteres humanos. Pensemos que ya es hora de crear y presentar al respeto mutuo hombres con caracteres divinos, pensemos en realizar al revés un hermoso mito griego. Los griegos imaginaron en un principio que los dioses vivían en el Monte Olimpo; pero, explorado este monte, nada encontraron y concibieron entonces la existencia de un Olimpo celeste: los dioses volaron de la tierra al cielo. Hagamos ahora descender a los dioses o, más bien a las cualidades ideales de los dioses del cielo a la tierra, y soñemos con que, empleando todos los medios imaginables de perfeccionamiento, los hombres se convertirán, por la serenidad de su ánimo, la grandeza de sus especulaciones intelectuales y la pureza de sus goces, en verdaderos dioses.
En esta magna empresa, que puede presentarse a muchos con todos los caracteres de un ensueño, le corresponde a los educadores una parte principal. Que cada educador, en la modesta y reducida esfera de su acción, se considere como un verdadero redentor intelectual y moral de su pueblo, como un creador del porvenir; y así fortificará sus sentimientos y su voluntad y tendrá vigor para llevar a cabo sus tareas, no como un oficinista o un síndico, sino con inspiración sugestiva, despertadora de inteligencias y caracteres. Realizará de esta manera una de las vidas más dignas que es posible concebir en nuestro planeta: consagrarse al acrecentamiento y difusión de verdades científicas y artísticas, al impulso del progreso y al cultivo de las nobles y frescas fuerzas de la juventud, rindiendo a estos ideales un culto constante de amor y trabajo.
Entrando a tratar brevemente de la enseñanza de la historia, creemos que debe empezarse por formular la siguiente pregunta que hace Spencer al principio de su obra sobre la educación: ¿Para qué sirve esto?
Establezcamos primeramente que la enseñanza de la historia en la instrucción secundaria no puede servir ni para formar investigadores e historiadores de profesión ni sociólogos que, sobre los datos, hechos y fechas aprendidas, vayan a levantar grandes inducciones sociales.
Para llegar a estas dos alturas intelectuales es menester pasar por una preparación metódica y técnica especial que es propia de la instrucción superior.
No le quedan otros papeles en la instrucción secundaria a la historia, que el de la pintura de la vida de los tiempos pasados, comprendiendo todas las manifestaciones de la actividad humana, a saber, la económica religiosa, social, jurídica, política, militar, intelectual, moral y artística; el de descripción en sus rasgos generales,—no pintorescos, como en el caso anterior,—del desarrollo de la humanidad; y el de exposición de las leyes generales que de la vida humana pueden deducirse.
Sucede que no siempre los profesores de historia toman en cuenta los resultados y fines posibles de la enseñanza de dicho ramo, y, teniendo en vista únicamente o los exámenes del año o los del bachillerato, recargan la memoria de los alumnos con una cantidad considerable de nombres y fechas inútiles. Las críticas que Spencer[18] y Fouillée[19] han formulado a este respecto son fundadas. La historia enseñada de tal manera es no sólo inútil, sino perjudicial. En esta época en que, por el desarrollo de los conocimientos, la vida es muy corta para alcanzar a adquirir todas las nociones realmente necesarias y sólidas que los diversos ramos de estudio ofrecen, se pierde mucho tiempo en aprender datos superfluos, que los jóvenes olvidan para siempre a los dos o tres meses de haber dejado las aulas del Liceo. Si no los olvidan, quedan esos datos como muestra de una erudición vana e inconexa, sin fuerza sugestiva, y sirven a lo más para brillar a veces en algún salón y proporcionar fáciles triunfos al amor propio superficial.
El profesor de historia,—en atención a estas consideraciones,—debe formularse la pregunta de para qué sirve su asignatura, que hicimos en algunos líneas anteriores, no sólo al empezar sus cursos o al trazarse un programa, sino antes de cada materia nueva que enseña y antes de cada clase.
¿Qué efecto van a llevar a cabo en el espíritu de mis alumnos estos hechos? ¿Van a evocar con caracteres de realidad la vida del pasado y fijar puntos de comparación con la vida del presente? ¿Sugerirán por sus condiciones dramáticas (como puede suceder con la muerte de César) una impresión artística y despertarán interés por estudiar más detalladamente algunas obras históricas y biográficas? ¿Harán pensar en el lazo de unión que liga a estos hechos con otros hechos ya expuestos oportunamente y ocasionarán así el placer de encontrar por sí mismo un encadenamiento social? ¿Ofrecerán el goce de contemplar casi de una vez el desenvolvimiento total de la humanidad expuesto en sus grandes rasgos y darán confianza en los destinos y esfuerzos humanos y esperanzas de un porvenir social mejorado? ¿Alcanzarán los alumnos a deducir por sí solos los principios generales que de estos hechos se desprenden? ¿Se sentirán emocionados ante el espectáculo de las luchas grandiosas de tal pueblo o de tal hombre? ¿Experimentarán emulación en vista del heroísmo ya sea brillante, o silencioso y modesto de tal personaje? ¿Amarán los alumnos, después de lo que se les enseña, amarán más que antes a la verdad, la sinceridad, la justicia, el progreso, la belleza, la patria, la humanidad, y comprenderán mejor el valor de la solidaridad humana?
Estas son algunas de las formas en que, según las circunstancias, el profesor de historia deberá interrogarse a sí mismo. También podrá preguntarse: ¿O enseño tales y cuales cosas únicamente para cumplir con un determinado programa y pasar un señalado examen, y soy, por consiguiente, nada más que una especie de aparato comunicante que lleno, cual si fueran copas, las mentes de estos jóvenes, para que después de vaciarse ante una comisión especial, obtengan con esto un título y queden tan huecas como antes?
Es menester, pues, considerar a la historia en la enseñanza secundaria no sólo como una colección de datos, sino principalmente como un factor importante de educación intelectual y moral.
En la educación intelectual puede influir ejercitando la observación, la atención, la reflexión, la asociación de ideas y el juicio. Como se sabe, estas facultades se han de desenvolver presentando a los alumnos, no soluciones hechas, sino cuestiones por resolver y acostumbrándolos a dar a sus percepciones la mayor exactitud posible y hacer análisis completos de los mapas, cuadros u objetos que sirvan de base al estudio. Los niños son capaces de encontrar, gracias a su propia reflexión, las causas de muchos hechos sociales. Por ejemplo:
Origen de las diferencias de cultura entre los indoeuropeos del sur e indoeuropeos del norte, durante toda la antigüedad, a consecuencia de los territorios mediterráneos que ocuparon aquéllos, y de las tierras del norte, de clima crudo y alejadas de todo centro importante, que ocuparon éstos después de su salida del Asia. Tal relación de causalidad pueden encontrarla los alumnos con sólo hacer que se fijen en el mapa de Europa, y este procedimiento es más conveniente y agradable que el de la simple comunicación de los hechos por parte del profesor.
Explicación de la leyenda del Minotauro como un símbolo de la abolición de los sacrificios humanos. Por medio de una serie de preguntas hábilmente dispuestas, y partiendo de la base de que dicho monstruo no existió jamás, y de que bien pudiera haber sucedido que por alguna creencia de cierto carácter religioso sucumbieran todos los años en Atenas siete jóvenes y siete niñas, es posible conducir perfectamente a los alumnos a encontrar la causa que se desea.
Explicación de la leyenda del diluvio universal. Presentando a los alumnos cualquier plano inclinado que represente sencillamente la llanura de Mesopotamia, llegan ellos a hacer el mismo descubrimiento del geólogo Suess, de que lo que se llama el diluvio no consistió en lluvias torrenciales, como cuenta la leyenda, sino en una salida de mar.
Origen de la idea de dioses con caracteres antropomórficos. Preguntándoles a los estudiantes si sería posible que una persona medianamente ilustrada dijese hoy que el rayo es lanzado por un ser llamado Zeus que tiene su asiento en tal o cual montaña y, contestando que esto no sucedería porque se sabe en qué consiste el rayo, se llega a establecer una de las condiciones que hacen germinar las ideas antropomórficas en determinados estados sociales.
Con lo dicho se comprende en qué forma sería fácil continuar con otros ejemplos.
La sugestión de asociaciones de ideas derivadas de las relaciones de causa o efecto o de las percepciones de semejanzas y coexistencias entre los hechos sociales, es una de las funciones más importantes de la enseñanza de la historia para la solidez de los recuerdos, formación de grandes síntesis y para la amplitud y elevación de las ideas. Como casos de esta sugestión pueden ofrecerse los dos siguientes:
Observación de las circunstancias y causas semejantes que en la antigüedad motivaron el paso de un gobierno monárquico a un gobierno republicanoaristocrático en Esparta, Atenas y Roma. En virtud de las mismas observaciones quedan explicadas simultáneamente las respectivas leyendas.
Observación de las semejanzas que hay entre el cristianismo y el islamismo que hacen que las dos religiones no sean más que retoños de un tronco común, el judaismo.
Como se deja ver por las opiniones y ejemplos expuestos, es preciso que en la clase de historia los alumnos estén en actividad. Tal idea la manifiesta también Rafael Altamira en su obra sobre la Enseñanza de la Historia, y llega a recomendar este autor,—a fin de que los alumnos no reciban pasivamente ni las lecciones del profesor ni las del escritor de un texto,—que debe estudiarse la historia en sus fuentes mismas, en los documentos, monumentos, restos, etc.
Se comprende fácilmente cuántas dificultades puede presentar la aplicación de este método en cualquier país y más en el nuestro, donde los establecimientos de instrucción no tienen a su disposición no sólo los monumentos y documentos necesarios para efectuar cursos completos, pero ni aun cuadros en cantidad y de calidad suficientes.
Por estas razones,—y sin olvidar el principio primordial de la actividad de los alumnos,—es menester considerar mucho todavía entre nosotros la manera cómo el profesor comunica ciertos conocimientos a sus alumnos y trata de que éstos se los asimilen.
Consideremos primeramente la narración oral. Usada ésta de una manera exclusiva tiene que ir acompañada del trabajo de redactar apuntes, si el profesor no habla muy rápidamente, o si sucede esto último, el estudiante llega a encontrarse sin puntos de apoyo y referencia para refrescar sus recuerdos.
En el primero de los casos indicados ya ocurre que el profesor dicta lentamente sus lecciones, lo que hace que la clase sea muy aburrida e inactiva, tanto para los alumnos como para el profesor, ya sucede que éste lleva a cabo una narración propiamente tal y entonces los estudiantes se ven reducidos, cuando tienen interés, a redactar, según sus recuerdos, algunos apuntes en sus casas. Aunque esto es menos malo que dictar en clase, sin embargo, de todas maneras es recomendable que no se llegue a caer en el sistema de los apuntes. Éstos resultan generalmente escritos con mala sintaxis, mala ortografía, letra apenas inteligible y muchos errores de fondo, de suerte que el estudiante los consulta y lee más tarde sólo por necesidad, y, una vez rendido el examen, o los arroja en un rincón o los deja en legado a otro estudiante de curso inferior, para quien pasan a ser una calamidad aun mayor. Todo el tiempo que se gasta en esta labor de resultados fugaces debe ser mejor empleado.
Cuando el profesor, en el segundo de los casos anotados más atrás, narra con mucha rapidez y no repite lo suficiente, y los alumnos, que no tienen a su disposición un texto o manual adecuado, no alcanzan a tomar o redactar apuntes, viene como consecuencia inevitable el fracaso de la clase.
Por los motivos expuestos, creemos que lo más conveniente es la combinación discreta de la narración en clase con el uso de un buen libro fuera de la clase.
Casi no es menester ya detenerse a decir cuán censurable es el uso de un manual o texto mal hecho, recargados de cifras y de nombres, y adquirido principalmente para que el alumno aprenda de memoria cierto número de páginas que el profesor cuida de indicar en cada clase.
La narración ha de ser vivaz, casi artística, evocadora de los tiempos ya muertos, sugestiva, de modo que haga sentir que la historia es la vida del pasado.
Para que el profesor esté en aptitud de hacer narraciones en la forma que se acaba de expresar, le es indispensable la lectura de las obras de los grandes maestros de la historia y de obras literarias y poéticas importantes de la época de que se ocupa, o de obras de tiempos posteriores que se refieran a dicha época. Ejemplos de estas últimas serían buenas novelas históricas.
No se puede encarecer lo bastante cuán necesaria es la lectura de los grandes autores para que el profesor de historia manifieste en su clase el gusto, la confianza y el entusiasmo que la hacen agradable y educadora. Ni el profesor de los primeros años de Humanidades debe prescindir de esas lecturas. A este respecto acuden a la memoria los nombres de autores como Fustel de Coulanges, Mommsen, Curtius, Taine, Renan, Macaulay, Buckle, Michelet, Lamprecht, Monod, H. Houssaye, Mitre, Letelier, Barros Arana, Amunátegui, etc. Entre los historiadores de fama más reciente hay que recordar al norteamericano H. Charles Lea, que, entre otras obras, ha escrito una Historia de la Inquisición en la Edad Media (traducida al francés por Salomón Reinach), considerada unánimemente por los críticos europeos como un libro monumental que en el porvenir no podrá ser superado; y al italiano Guillermo Ferrero que lleva publicados tres volúmenes (traducidos al francés) de su obra Grandeza y Decadencia de Roma.
Debe ser también una de las más importantes consecuencias de las clases de Historia, que los alumnos mismos de los cursos superiores adquieran gusto por la lectura de los autores de mérito y que han escrito sirviéndose de fuentes originales. Consiguiendo esto, no sólo se enseña sino que se educa, se encamina a los jóvenes por la senda de los goces delicados y salvadores que procura la comunión intelectual con los grandes hombres.
Por último, considerando, que en la vida es preciso no sólo pensar exactamente, sino también sentir y obrar de las maneras que más elevadamente correspondan a las justas aspiraciones individuales y sociales y a las mutuas adaptaciones de éstas,—se llega a apreciar el valor que la Historia tiene para la educación moral. Su influencia en este sentido la ejerce la historia por medio de los ejemplos de trabajo, abnegación, constancia, valor moral, independencia y tenacidad para las luchas legítimas que ofrecen las vidas de los grandes hombres y de los grandes pueblos. Para que el efecto benéfico de tales ejemplos obre sobre los alumnos, es menester que el profesor sienta primero vivamente la importancia, belleza y grandeza que dichos ejemplos contienen.