CHAPITRE II
L'IDÉE DIRECTRICE
Les expériences dont le récit va suivre ont été faites principalement dans une petite école primaire élémentaire de Paris; le nombre des élèves n'y dépasse pas 150, ils sont répartis en quatre classes. J'ai choisi cette petite école parce que j'avais besoin d'avoir des renseignements nombreux et intimes non seulement sur l'intelligence mais sur le caractère des élèves, et un directeur de petite école connaît mieux ses élèves qu'un directeur d'une école plus importante. Autant que possible, il ne faut rien laisser au hasard. Quand on fait un travail pour lequel on a besoin d'un grand nombre de sujets, par exemple dans les études anthropologiques sur la taille, la force musculaire, les relations entre l'intelligence et certaines qualités physiques, il faut préférer les écoles nombreuses; pour les recherches dans lesquelles on a besoin d'expériences délicates, prolongées sur un petit nombre de sujets bien connus, il faut aller dans les petites écoles.
Toutes les expériences ont eu lieu dans le cabinet du directeur et en présence de celui-ci; le directeur n'a été absent que deux ou trois fois. Il restait dans la pièce avec nous, et le plus souvent s'occupait de son côté à un paisible travail de bureau. Il agissait donc par action de présence; quelquefois il a surveillé une expérience, répétant à un élève la question que je lui avais posée, quand l'élève semblait ne pas la comprendre; mais c'était assez rare. Jamais il n'a grondé les enfants à propos des expériences. C'est un maître qui me semble doué de sérieuses aptitudes pédagogiques, il a beaucoup de douceur et de fermeté et sait se faire obéir sans élever la voix et sans punir.
Chaque élève entrait seul dans le cabinet du directeur, où il était envoyé à son tour par le professeur de la classe. Les enfants étaient calmes, polis, curieux des expériences. Je n'ai eu à réprimer aucun acte d'indiscipline, et ce n'est pas étonnant, puisque chacun d'eux restait en tête à tête avec moi. J'ai donc pu me laisser aller à une certaine familiarité avec eux, pour éveiller leur sympathie et dissiper leur timidité. On sait que lorsqu'on expérimente collectivement sur un groupe, il faut se surveiller davantage, car la familiarité de l'expérimentateur provoque facilement l'impertinence des enfants. Mais ce danger était écarté, car jamais un enfant n'a attendu dans le cabinet son tour de passer à l'expérience; ceux qui attendaient restaient en classe, par conséquent chaque élève était parfaitement bien isolé.
La petite école dont je parle a donc été mon centre d'opérations. Mais de temps en temps, je l'ai quittée pour aller répéter mes expériences dans une autre école primaire, située dans un autre quartier de Paris. Cette seconde école était pour moi une école de vérification. Les recherches par la suggestion sont très délicates; une indiscrétion d'élève peut quelquefois les fausser; je désirais donc me transporter parfois dans un milieu nouveau, pour rechercher si j'y obtiendrais les mêmes résultats [34].
Note 34:[ (retour) ]Je prie MM. Baltenweck et Pichorel de bien vouloir accepter mes remerciements pour la complaisance inépuisable avec laquelle ils ont favorisé mes recherches.
Enfin, quand toutes les expériences sur les enfants furent terminées, je jugeai utile de reprendre le travail sur des adultes, pour éclaircir quelques points douteux, et je fis des recherches dans deux écoles primaires supérieures de Paris, et dans une école normale d'instituteurs de province.
Je passe tout de suite à la description de mes expériences. Je vais d'abord parler de celles que j'ai faites sur l'influence d'une idée directrice.
Dans les pages précédentes, on a lu le compte rendu de plusieurs expériences dans lesquelles la suggestion donnée aux personnes était à peu près affranchie de toute action morale; cependant l'exclusion de l'action morale n'était pas complète; on n'était pas encore arrivé à la réduire à zéro. Par exemple, dans les études que nous avons faites en collaboration avec M. Henri, nous demandions à un certain moment à l'élève de chercher dans un tableau la ligne que nous lui avions montrée isolée. Cette ligne ne se trouvait pas dans le tableau; et cependant l'élève croyait souvent l'y trouver. Pourquoi commettait-il cette erreur? La principale raison, sans contredit, c'est que ce même élève avait déjà, dans deux expériences antérieures, cherché dans le tableau une autre ligne, et avait pu l'y reconnaître, car cette ligne existait réellement au tableau; l'élève était donc déterminé par ses essais antérieurs à croire qu'il pourrait trouver une troisième fois la ligne cherchée; les deux essais antérieurs créaient une présomption. Voilà la première raison, mais il y en a une autre, c'est la confiance que l'élève a dans les expérimentateurs. Quand nous le prions de chercher dans le tableau la ligne que nous lui montrons, l'élève n'a pas l'idée de soupçonner que nous lui tendons un piège, il nous croit sur parole, il se persuade que nous lui disons la vérité. Il y a donc dans cette expérience, sous une forme un peu indirecte il est vrai, une action personnelle, morale de l'expérimentateur sur son sujet.
On peut faire les mêmes remarques à propos des expériences de Seashore, que nous avons décrites en détail; le plan de ces expériences est très simple, avons-nous dit; il consiste à faire deux à quatre expériences sincères, puis, quand la routine est venue, quand l'habitude s'est formée, on fait une expérience à blanc, et le sujet se laissant entraîner par les essais antérieurs se comporte comme si la dernière expérience était sincère. Mais il est facile de comprendre que le succès dépend en bonne partie de la présence de l'expérimentateur et de la confiance qu'il inspire, ainsi que du milieu moral dans lequel il opère; le sujet ne songe pas que l'expérimentateur cherche à le tromper; s'il avait cette idée, il serait peut-être encore exposé à la suggestion, mais il ne s'y laisserait pas prendre aussi souvent.
J'ai donc cherché à imaginer un dispositif nouveau dans lequel toute influence morale provenant de l'expérimentateur serait rigoureusement exclue; et si je ne suis pas parvenu à atteindre complètement le but, je crois m'en être beaucoup plus rapproché qu'on ne l'a fait jusqu'ici. Le dispositif auquel j'ai pensé est destiné à faire exécuter par une personne un petit travail qui fournit trés rapidement à cette personne une idée directrice. Cette idée directrice, c'est la personne elle-même qui la conçoit, par une opération d'auto-suggestion, et la suite de l'expérience montre jusqu'à quel point la personne a été sensible à cette idée directrice qui l'entraîne à des erreurs d'observation. Des épreuves ainsi imaginées présentent un intérêt véritable pour ce qu'on peut appeler la critique scientifique; car il est bien rare que les hommes de science observent et expérimentent sans avoir pour guide une idée directrice, dont ils poursuivent la vérification; et il est par conséquent utile d'avoir une méthode qui pourrait à l'occasion nous apprendre quelle est l'impartialité d'observation que possède un individu, et quelles sont ses aptitudes scientifiques. Du reste, l'intérêt de ces études ne se confine pas dans le domaine des sciences; elles ont une application pratique beaucoup plus large, car à chaque instant dans la vie nous sommes appelés à observer, et à tirer des conclusions de nos observations. Ne serait-il pas dès lors intéressant de savoir jusqu'à quel point nos facultés d'observation et de jugement peuvent être altérées par une idée préconçue? Idée directrice, idée préconçue, préjugé, parti pris, influence de la tradition, esprit conservateur, misonéisme des vieillards, tels sont les noms sous lesquels on désigne, suivant les circonstances, le phénomène mental que nous allons chercher à étudier, en l'isolant et en le grossissant.
Description de l'expérience.—Supposons qu'on nous montre successivement et isolément plusieurs lignes de longueur croissante, qu'on nous invite à les examiner, et à reproduire de mémoire chacune de ces lignes après l'avoir examinée pendant quelques secondes. Si l'accroissement des lignes est très net, très apparent, ce fait nous frappera, et se logera dans notre esprit comme une idée directrice; avant qu'on ne découvre l'une quelconque des lignes suivantes, nous nous attendrons à voir une ligne plus longue que la précédente. Voilà la suggestion. Remarquons bien que cette suggestion provient de l'examen des lignes et de la comparaison que le sujet fait entre les lignes successives; c'est une suggestion qui ne résulte pas de l'influence morale exercée par l'expérimentateur, et on pourrait à la rigueur, si c'était nécessaire, faire l'expérience en laissant le sujet seul, en présence d'un appareil qui découvrirait une série de lignes dans un ordre de succession. Je crois bien que dans ce dispositif expérimental la suggestion est aussi dépersonnalisée que possible; elle provient mécaniquement des choses matérielles qui impressionnent les sens du sujet.
Pour que la suggestion d'accroissement des lignes opère efficacement, il faut que l'ordre croissant des premières lignes soit tout à fait saisissant, même pour l'oeil le plus distrait.
J'ai adopté deux modèles d'expérience. Le second modèle me paraît être un perfectionnement du premier; je les décrirai tous deux, voulant décrire successivement tous mes essais; même les moins heureux peuvent nous apprendre quelque chose.
Ce chapitre sera consacré à la description du premier modèle.
Après quelques tâtonnements, j'ai adopté la série des 12 lignes suivantes:
| TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT |
| Ordre
des lignes | Longeur | Ordre
des lignes | Longueur |
| 1 2 3 4 5 Piège 6 | 12 mm 24 36 48 60 60 | 7 Piège 8 9 Piège 10 11 Piège 12 | 72 mm 72 84 84 96 96 |
On remarquera, en examinant ce tableau, que les lignes n'augmentent pas suivant une progression géométrique, mais seulement suivant une progression arithmétique; la différence entre les lignes successives est constante, elle est de 12 millimètres. J'avais d'abord eu l'idée d'adopter une progression géométrique dont l'avantage est que les lignes successives sont toujours dans le même rapport, présentent la même augmentation relative de longueur. D'après la loi de Weber, de telles lignes présentent la même difficulté d'appréciation; mais à la réflexion, il m'a semblé que si la différence de longueur entre les premiers termes de la série géométrique est rendue assez forte pour créer rapidement une suggestion puissante, d'autre part, lorsqu'on arrive au terme où la progression doit cesser, la progression reste si forte qu'on ne pourrait probablement pas l'altérer—pour les besoins de la suggestion—sans éveiller l'attention de beaucoup de sujets. Pour ce motif, j'ai donné la préférence à la série qui suit une progression arithmétique.
L'expérience de suggestion consiste à briser brusquement cet ordre régulier dans l'accroissement des lignes; on n'interrompt pas l'ordre tout de suite, dès le début de la série, parce qu'alors le sujet n'est pas encore assez fortement impressionné par la suggestion d'accroissement pour que cette suggestion puisse l'entraîner à des erreurs. J'ai mis le piège à la 6e ligne, à la 8e, à la 10e et à la 12e.
Le piège consiste en ce que la 6e ligne est égale à la 5e. la 8e est égale à la 7e, la 10e est égale à la 9e, et la 12e est égale à la 11e. (Voy. le tableau, p. 88.) Lorsque le sujet examine ces quatres lignes spéciales, dont chacune est égale à la précédente, il se trouve soumis à deux impulsions de sens contraire; il a d'abord la suggestion générale de l'accroissement des lignes, suggestion qui s'exerce sur lui depuis le début de l'expérience; il a d'autre part, ou il peut avoir la perception directe de la ligne qu'on lui montre, perception qui, si elle se fait exactement, lui apprend que cette ligne n'est pas plus longue que la précédente.
Dans ces épreuves de suggestion, il faut régler avec le plus minutieux détail comment on opère, car beaucoup de circonstances qui paraissent à première vue insignifiantes peuvent exercer une grande influence sur les résultats. Il est incontestable que le sujet doit ignorer qu'on pratique sur lui une expérience de suggestion; pour rendre cette ignorance bien certaine, je pense convenable de donner à l'expérience un motif inexact.
Voici comment je la présente: «Nous allons, mon ami, faire une expérience de coup d'oeil; nous allons voir si vous êtes capable de vous rendre compte de la longueur d'une ligne; je vais vous montrer une ligne qui a par exemple 5 centimètres, et vous la reproduirez ensuite de mémoire; nous verrons ainsi si vous avez le coup d'oeil juste. Il y a des gens dont le coup d'oeil est si mauvais qu'ils reproduisent la ligne de 5 centimètres en lui donnant une longueur de 10 centimètres; c'est une erreur énorme. D'autres ne lui donnent que la longueur de 2 centimètres. Vous allez faire de votre mieux, j'espère que vous réussirez très bien, etc.». Puis j'explique au sujet comment il doit reproduire les lignes; il a à sa disposition du papier quadrillé, formé de lignes d'un gris bleuté qui sont distantes de 4 millimètres [35].
Note 35:[ (retour) ]Le quadrillage de 4 millimètres est une mesure usuelle en France; on fabrique cependant du papier avec un quadrillage de 5 millimètres. Ce quadrillage de 5 millimètres est loin d'être exactement observé sur toutes les feuilles et sur toutes les parties d'une même feuille; il se produit parfois des irrégularités qui peuvent dépasser 2 à 3 millimètres sur 10 centimètres.
J'ai employé le papier quadrillé pour deux raisons: la première raison est que par suite du quadrillage il est très facile à l'expérimentateur de calculer la longueur relative et les différences des lignes marquées, sans se servir d'un décimètre; la seconde raison est que le quadrillage du papier exerce une suggestion supplémentaire sur les sujets. C'est une chose curieuse que lorsqu'on a à faire sur une feuille quadrillée des points pour marquer une distance, on a une tendance à marquer ces points de préférence à l'intersection des lignes; c'est une suggestion à laquelle bien peu de personnes sont soustraites [36]. Il était donc intéressant de rechercher dans quelle mesure les sujets seraient sensibles à la suggestion du quadrillage. Par suite de cette suggestion, les longueurs indiquées varient au minimum de 4 millimètres, elles sont faites à 4 millimètres près.
Note 36:[ (retour) ]C'est par un phénomène analogue que, comme Galton l'a montré, on a une tendance, lorsqu'on fait une estimation quelconque, à prendre le chiffre rond, 12 par exemple au lieu de 13; et si quelqu'un objectait que ces petites remarques sont d'une rare insignifiance, il serait facile de le réduire au silence en lui faisant remarquer, toujours d'après Galton, que cette tendance agit très fortement sur la fixation de la durée des peines par les juges: il est fort probable que l'individu qu'on condamne à dix ans de prison ne doit pas trouver insignifiant d'être condamné plutôt à neuf ans de prison; cette différence de durée, qui certes lui paraîtrait fort appréciable, est précisément due à la petite habitude mentale qui consiste à fixer l'attention de préférence sur des nombres ronds.
La feuille de papier mise a la disposition des élèves a 20 centimètres sur 15 centimètres; à 1 centimètre de son bord gauche est tracée une marge à l'encre; c'est à partir de cette marge que le sujet doit indiquer la longueur de la ligne qu'on lui présente; pour l'indiquer, il n'a pas à la tracer; il doit se borner à marquer un point à une certaine distance de la marge, ce point indique l'extrémité de la ligne, dont l'autre extrémité est supposée commencer à la marge.
Deux mots maintenant pour expliquer l'utilité de ces prescriptions. Toutes les lignes à tracer doivent partir de la marge; c'est pour que leur différence de longueur soit bien visible pour le sujet, car cette différence de longueur se manifeste spécialement par la position du point track. Si les lignes n'étaient pas bien alignées, si certaines partaient par exemple à 2 centimètres de la marge et d'autres à 5 centimètres, leurs différences réelles de longueur ne sauteraient pas immédiatement à la vue, d'où un affaiblissement de la suggestion relative à l'accroissement des lignes. Quant à la prescription de noter la longueur de chaque ligne par un point, au lieu de la tracer entièrement, elle a pour but, dans ma pensée, d'attirer l'attention du sujet sur la différence de longueur des lignes plutôt que sur la longueur absolue de chacune d'elles. Lorsqu'un sujet, après avoir vu une ligne quelconque et marqué sa terminaison, en regarde une seconde qui lui paraît plus longue que la précédente, il marque son point un peu plus à droite que le point de terminaison de la ligne précédente; s'il avait été obligé de tracer entièrement la ligne par un trait continu, son attention se serait portée tout spécialement sur la longueur absolue de la ligne, et cela aurait pu affaiblir l'effet produit par ce jugement que la seconde ligne est plus grande que la première.
Voici quelques détails sur les lignes modèles que je montre: elles sont tracées à l'encre sur une longue feuille blanche, leur épaisseur est de 1 millimètre; je les ai tracées les unes au dessous des autres parallèlement, en laissant entre elles un espacement de 2 centimètres; cet espacement est suffisant pour montrer une ligne isolément, en cachant les autres. La feuille des lignes modèles a une largeur de 14 centimètres; elle est posée à plat sur une grande table, devant moi, et de manière à ce que l'élève les voie à une distance de 50 centimètres de son oeil, et dans le sens horizontal; pour isoler les lignes je place dessus deux grandes feuilles de papier blanc très épaisses, bien unies, ne fournissant aucun point de repère; je déplace ces deux grandes feuilles de manière à découvrir successivement, dans l'intervalle qu'elles laissent libre, une des lignes du modèle.
Dès qu'une ligne a été perçue par le sujet, je la cache, pour qu'il ne puisse pas la regarder de nouveau après l'avoir reproduite, dans l'intention de contrôler ce qu'il a fait. Je l'avertis du reste qu'il ne doit point regarder deux fois la même ligne. Lorsque le sujet a reproduit une ligne et qu'il reporte les yeux vers le modèle, alors seulement je découvre la suivante, que j'avais tenue cachée jusque-là; je la découvre à ce moment, pour donner au sujet l'impression que c'est une ligne nouvelle; il pourrait, sans cette précaution, être tenté de croire qu'on lui montre toujours la même ligne. Parfois le sujet est très lent, très réfléchi, ou engourdi, et met beaucoup de temps à regarder les lignes et à les reproduire; d'autres sont au contraire très vifs. Je presse un peu les premiers, je ralentis un peu les seconds, pour que les intervalles entre les diverses présentations soient d'environ 7 secondes. Pendant toutes ces opérations, j'adresse quelques mots au sujet, afin de tenir son attention en éveil; mes paroles ne contiennent pas, c'est entendu, une suggestion précise; elles sont comme le bruit du fouet qu'on fait entendre au cheval pour l'animer. À chaque ligne que je découvre, je dis: Voici la première! Voici la seconde! et ainsi de suite. Dès que l'enfant a marqué son point, je dis: Bien! Je ne change point le ton, je n'excite pas davantage l'attention à un moment qu'à un autre.
Interprétation des résultats de l'expérience.—J'ai fait cette expérience, individuellement, sur 45 élèves appartenant à deux écoles primaires différentes. Ces 45 élèves se répartissent dans les 4 classes de leurs écoles, ils diffèrent beaucoup d'âge et d'instruction, les plus âgés sont presque des adultes, ils ont déjà leur certificat d'études, les plus jeunes viennent de quitter l'école enfantine. Il y en a:
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2 de quatorze ans 7 de treize ans 10 de douze ans 6 de onze ans |
8 de dix ans 3 de neuf ans 6 de huit ans 3 de sept ans |
Tous les résultats, sans exception, qui m'ont été donnés par ces 45 élèves sont inscrits dans le tableau I, p. 94, où j'ai indiqué en millimètres la longueur que chaque élève a donnée à la première ligne, et les différences qu'il a données aux lignes suivantes. Ainsi, le premier élève, Nil..., a donné à la première ligne la longueur de 16 millimètres; la différence entre la première et la seconde ligne (qui était réellement de 12 millimètres) a été reproduite comme étant de 8 millimètres, de sorte que la seconde ligne reproduite par cet élève a 16 + 8 = 24 millimètres; et ainsi de suite; en suivant la colonne horizontale, on trouve toutes les différences de longueur marquées par ce même élève pour les autres lignes; ces différences sont des accroissements, quand elles ne sont précédées d'aucun signe; le signe + est alors sous-entendu; quand une ligne est marquée plus courte que la précédente, la différence est précédée du signe -. Pour que les lignes-pièges soient reconnaissables, les différences marquées à leur sujet sont écrites en caractères gras.
L'examen de ces chiffres nous suggère quelques remarques.
Parmi les lignes modèles montrées successivement, la plupart (8 sur 12) présentent une augmentation de longueur relativement à la ligne précédente. Ces accroissements réels de longueur ont été perçus par nos sujets: sauf l'exception d'un seul cas, nos sujets ont toujours marqué des accroissements de longueurs dans leurs reproductions, quand l'accroissement existait dans les lignes modèles. C'est ce que montre notre tableau I; toutes les différences de longueur indiquées par les élèves sont positives, quand les différences de longueur des lignes modèles étaient positives; il n'y a qu'une seule exception, commise par Delans., et elle est due sûrement à un moment d'inattention.
TABLEAU I.—Première expérience sur l'influence de l'idée directrice.
Remarquons aussi que tout en tenant compte de cet accroissement de longueur des lignes du modèle, les sujets ont diminué la valeur de cet accroissement dans leurs reproductions; il était constamment de 12 millimètres; les sujets l'ont fait parfois de 16, parfois de 12, et bien plus souvent de 8; ils ont donc à la fois perçu et diminué cet accroissement.
Cette diminution ne s'est pas faite au hasard; du moins, si, négligeant les cas individuels, on prend les moyennes, on voit que les élèves n'ont point donné la même valeur à tous les écarts, bien qu'en réalité ceux-ci eussent tous la même valeur; ainsi que c'est indiqué dans la dernière colonne horizontale de notre tableau I, le premier écart a reçu la valeur de 13mm,6; pour les autres écarts, la valeur a été diminuée; elle passe par une série d'irrégularités, elle est d'abord de 8, puis de 9, puis de 7; dans l'ensemble, elle tend à diminuer, ce qui est conforme à cette règle de psycho-physique que nous ne percevons pas les différences absolues, mais seulement les différences relatives des sensations; il n'y a pas lieu de chercher ici une plus grande précision de la loi psycho-physique, car elle est très probablement contrariée par des influences complexes.
Ainsi, en résumé, nous observons que les élèves ont reproduit les accroissements successifs des lignes modèles; mais ils ont reproduit ces accroissements en les diminuant, et cette diminution a été d'autant plus forte, en général, que la longueur absolue des lignes était plus grande.
Ce n'est pas tout; nous pouvons dégager en outre, dans nos résultats, une autre influence, celle de la suggestion; et il est bien curieux de voir que le simple trace d'une longueur de ligne obéit à tant d'influences diverses, et qu'on peut établir l'existence de chacune de ces influences avec certitude, si on ne peut pas l'évaluer quantitativement. La suggestion, disons-nous, a eu une influence sur le tracé de l'accroissement des lignes; nous parlons ici seulement des lignes du modèle dont l'accroissement est réel, et non des lignes-pièges qui sont pour le moment hors de question. Pour ces lignes du modèle dont l'accroissement est réel, le sujet a eu une tendance à augmenter leur longueur; s'étant aperçu en les copiant qu'elles étaient en ordre croissant, il a reçu de cette idée une impulsion inconsciente à augmenter les longueurs. C'est ce dont nous avons pu nous convaincre en priant ces mêmes élèves, dans une autre circonstance, de copier isolément une seule ligne. Nous leur avons montré une ligne unique de 60 millimètres, et nous la leur avons fait copier sur du papier quadrillé, par le procédé qui nous sert dans nos expériences; or cette ligne copiée isolément, sans idée directrice d'accroissement, est presque toujours beaucoup plus courte que la ligne 5, de 60 millimètres aussi, que le sujet copie après avoir été entraîné par la copie des lignes 1, 2, 3 et 4, qui sont plus courtes. Nous ne reproduisons pas toutes nos expériences; voici les résultats pris sur 14 élèves. Dans un seul cas, la ligne faite en copie isolée a été plus grande que la ligne tracée par entraînement (c'est-à-dire après avoir copié les lignes 1 à 4); dans les autres cas elle est plus courte, et la différence est même notable.
Longueur donnée à une ligne de 60 mm.
Lac. Blas. Poue. And. Sag. Breiw. Uhl. Hub. Obr. Boul. Mart. Dié. Vanderp. Tix. |
Par entraînement 52 48 56 52 52 48 44 52 56 56 47 44 44 52 |
En copie isolée 36 48 44 48 40 36 40 36 32 44 28 52 36 32 |
Il serait facile d'établir sur cette base une mesure de la suggestibilité individuelle; nous avons fait ce calcul de la manière suivante: rendant égale à 100 la longueur de la ligne 5 (60 millimètres) reproduite isolément, nous rapportons à cette mesure la longueur que l'élève a donnée à cette ligne, quand il la reproduisait après les lignes 1 à 5. Les résultats de ce calcul sont au tableau I. Ils sont indiqués sous le titre de coefficient de suggestibilité pour les longueurs de lignes. Nous verrons qu'on peut calculer d'autres coefficients.
Parlons maintenant des lignes-pièges. En moyenne, ces lignes (qui étaient réellement égales aux lignes précédentes) ont été faites plus grandes: ainsi la première ligne-piège, qui ne devrait pas différer de la précédente, présente une différence égale à 7mm,5; et il en est de même pour les trois autres lignes-pièges. Cette différence de 7mm,5 en plus représente exactement l'effet de la suggestion. Mais, pour mieux connaître cet effet, il faut abandonner les moyennes et regarder les cas individuels.
Parmi ces 45 sujets, aucun n'a su éviter les quatre pièges tendus, ce qui cependant n'est pas impossible, puisque j'ai rencontré des adultes qui y sont arrivés. Il y a seulement 3 de nos élèves qui ont réussi à éviter deux des pièges, et 7 élèves qui ont réussi à en éviter un. Ces dix élèves qui se sont montrés les plus habiles, les plus perspicaces de tous, sont en général parmi les plus âgés; voici leurs âges: il y en a 1 de neuf ans, 3 de dix ans, 1 de onze ans, 1 de douze ans, 3 de treize ans, 1 de quatorze ans. On voit qu'aucun des élèves de sept et de huit ans n'est compris dans ce nombre. Ce petit fait se trouve conforme à cette idée générale que la suggestibilité diminue avec l'âge, dans certaines limites au moins, et qu'un enfant de sept à huit ans est d'ordinaire plus suggestible qu'un enfant de douze ans.
Le piège le plus souvent évité n'est point le quatrième et dernier, et c'est bien étonnant, car on pouvait supposer que la sujet deviendrait plus perspicace à mesure que l'expérience se prolongerait. Le premier piège a été évité 3 fois le second 6 fois, le troisième 4 fois, le quatrième jamais.
Il y a deux manières d'éviter le piège: la première, la seule exacte, consiste à faire la ligne-piège égale à la ligne précédente, à faire la ligne 6, par exemple, égale à la ligne 3. Ce cas est rare; il ne s'est présenté que chez 6 élèves; l'un seul d'entre eux a fait deux fois la ligne-piège égale à la ligne précédente; il a donc été le plus perspicace de tous; il mérite une mention.
C'est Lac..., âgé de treize ans, appartenant à la deuxième classe; c'est un garçon à figure d'adulte, de caractère rétif, ayant ses opinions personnelles, et jouissant d'une grande liberté. Ses parents le laissent aller seul à bicyclette de Paris à Versailles. Il s'est montré, pour toute la série d'expériences de suggestion, très avisé et très peu suggestible. Son portrait est dans la planche II; si la physionomie peut refléter un caractère réfractaire à la suggestion: celle-ci doit être parlante.
Voici la série d'écarts qu'il a marqués entre les différentes lignes; je les reproduis en plaçant à gauche les écarts réels.
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Numéros des lignes Différence de 1 à 2 Différence de 2 à 3 Différence de 3 à 4 Différence de 4 à 5 Piège de 5 à 6 Différence de 6 à 7 Piège de 7 à 8 Différence de 8 à 9 Piège de 9 à 10 Différence de 10 à 11 Piège de 11 à 12 |
Écarts réels 12 12 12 12 0 12 0 12 0 12 0 |
Écarts indiqués par l'élève Lac. 16 8 8 8 8 4 0 8 0 4 4 |
Quatre autres élèves qui ont échappé à un ou deux des pièges, ont fait la ligne-piège plus petite que la ligne précédente, qui était égale: ils l'ont diminuée de 4, de 8 et même de 12 millimètres. A quoi tient cette méprise singulière? Je pense pouvoir l'expliquer ainsi; le sujet, conduit par la suggestion d'allongement des lignes, s'attend, chaque fois qu'on découvre une ligne nouvelle, à la trouver plus grande que la précédente; quand on lui en montre une qui réellement est moins grande que celle qu'il attend, il peut soit la croire réellement plus grande (il est alors victime de la suggestion) soit s'étonner que son attente soit trompée; s'apercevant que la ligne est plus petite que celle qu'il attend, il subit un effet de contraste d'autant plus fort que son attente est plus vive, et ce contraste lui fait paraître la ligne plus petite qu'elle n'est en réalité. Je donne cette explication en des termes qui feraient croire que l'opération mentale est entièrement consciente, et qu'elle se compose d'une attente, d'un démenti à cette attente, et d'un étonnement qui modifie le jugement du sujet. J'ignore si le sujet a toujours conscience de cette série de phénomènes; mais il est certain que dans quelques cas, que j'ai pu analyser avec soin, le sujet opère machinalement, sans se douter de la complexité de l'état de conscience qui dirige sa main. J'en citerai un exemple. M. F... publiciste distingué, âgé environ de 35 ans, se soumit un jour à cette expérience pendant une visite qu'il faisait à mon laboratoire (le 25 mars 1899); il a raccourci très régulièrement chaque ligne-piège de 4 millimètres; voici ses chiffres:
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Numéros des lignes Ligne 1 Différence de 1 à 2 Différence de 2 à 3 Différence de 3 à 4 Différence de 4 à 5 Piège de 5 à 6 Différence de 6 à 7 Piège de 7 à 8 Différence de 8 à 9 Piège de 9 à 10 Différence de 10 à 11 Piège de 11 à 12 |
Écarts réels 12 12 12 12 12 0 12 0 12 0 12 0 |
Écarts indiqués par M. F. 16 12 12 12 12 -4 12 -4 20 -4 16 -4 |
Dès l'expérience terminée, j'interroge M. F... pour savoir ce qui l'a conduit à raccourcir les lignes-pièges; il me répond simplement que s'il a fait les lignes 6, 8, 10 et 12 plus courtes que les précédentes, c'est qu'il a cru qu'elles étaient plus courtes dans le modèle. Certes, la réponse paraît naturelle, suffisante et péremptoire pour ceux qui ne se doutent pas des dessous de l'expérience. Mais j'insiste, je découvre à M. F... que ces lignes 6, 8, 10 et 12 étaient égales aux précédentes, je lui demande s'il a eu conscience d'une attente, puis d'une déception, qui a eu pour effet de déprécier en quelque sorte la longueur de ces lignes. M. F... écoute mon explication, il admet que les choses se sont probablement passées ainsi, que les lignes-pièges lui ont paru plus courtes parce qu'il s'attendait à les trouver plus grandes, mais il me déclare en même temps qu'il n'a eu absolument conscience de rien. J'ai cité cette expérience tout au long, parce qu'elle m'a paru curieuse. Nous rencontrerons plusieurs autres exemples d'opérations qui, sous l'influence de la suggestion, se font sans conscience ou avec une demi-conscience.
En mettant à part les 10 élèves qui ont su éviter au moins un des pièges, il en reste 35 qui ne les ont pas évités. Examinons le cas de ces 35 élèves. Il n'est pas juste de dire que tous ont subi complètement la suggestion; le plus souvent, comme cela résulte de nos chiffres de moyenne, ils ont donné aux lignes-pièges un accroissement de longueur moins grand qu'aux autres lignes. Ils ont composé, en quelque sorte, entre une perception exacte et l'entraînement de la suggestion. C'est le cas du plus grand nombre; mais les différences individuelles sont nombreuses, presque indéfinies. Comment en tenir compte? Nous pensons que puisqu'il s'agit de lignes, qui se mesurent au millimètre près, et puisque la suggestion opère en amenant des allongements mesurables de ces lignes, il est possible de donner, par un chiffre précis, la mesure de la suggestibilité de chacun.
Voici quel procédé de calcul nous proposons pour la mesure de cette suggestibilité particulière.
Il faut faire la moyenne des écarts suggérés et la comparer à la moyenne des écarts perçus. J'entends par écarts suggérés les écarts marqués par le sujet pour des lignes, comme 5-6, qui ne présentent en réalité aucun écart, puisqu'elles sont égales; et j'appelle écarts perçus, les écarts que le sujet a indiqués pour des lignes qui sont réellement inégales. Les écarts perçus dans ce dernier cas par le sujet, et notés par lui sur la feuille d'observation, ne sont pas nécessairement égaux aux écarts réels; les moyennes de nos tableaux montrent même qu'ils sont constamment inférieurs; mais il faut tenir grand compte de ces écarts perçus, car ce sont eux qui opèrent la suggestion. Un exemple nous fera comprendre. Voici un sujet qui donne aux écarts perçus la valeur de 6 millimètres, alors que les écarts réels entre les lignes du tableau sont, comme on le sait, de 12 millimètres; si ce sujet donne aux écarts suggérés la valeur de 6 millimètres, il sera évident que la suggestion aura produit sur lui son plein effet, puisqu'elle aura produit un effet égal à celui de la réalité même; la suggestion aura réussi à produire la même conséquence que produit cette différence réelle des lignes que la suggestion avait pour but d'imiter. On ne pourra donc pas dire, dans ce cas, que le sujet, en donnant à l'écart suggéré la valeur de 6 millimètres, a lutté contre la suggestion, sous prétexte qu'il aurait dû porter l'écart jusqu'à 12 millimètres, valeur de l'écart réel; on ne pourra pas dire cela, parce que l'écart réel n'a donné lieu qu'à une perception d'écart de 6 millimètres.
Appliquons à un cas particulier cette notation toute conventionnelle, et voyons ce qu'elle nous donne. Pour faire le calcul des écarts perçus, je pense qu'il ne faut pas faire entrer dans la moyenne les écarts existant entre les premières lignes, antérieures à 4, car la longueur absolue de ces lignes est très inférieure à celle des lignes-pièges et par conséquent ce serait rapprocher des choses qui ne sont pas comparables; je me bornerai donc à prendre les écarts perçus entre les lignes 4-5, 6-7, 8-9, 10-11, parce que ces lignes sont comparables, comme longueur absolue, aux lignes-pièges.
Voici donc le tableau des écarts pour un des élèves, Desva ...
Numéros des lignes. 4-5 6-7 8-9 10-11 Moyenne |
ÉCARTS PERÇUS Valeurs des écarts 12mm 8mm 12mm 16mm 12mm | Numéros des lignes. 5-6 7-8 9-10 11-12 Moyenne |
ÉCARTS SUGGÉRÉS Valeurs des écarts 4mm 4mm 4mm 4mm 4mm |
Ainsi, pour les lignes-pièges, le sujet a marqué un écart de 4 millimètres; cet écart de 4 millimètres a été le produit de la suggestion; mais il est moins considérable que les écarts que le même élève a marqués, lorsque les lignes différaient réellement; il a donc lutté partiellement contre la suggestion, qui aurait dû lui faire accepter des écarts de 12 millimètres; sa suggestibilité peut donc être considérée comme partielle, fractionnaire; il aurait fait un écart de 12 millimètres, si la suggestion avait été complète, si elle avait pleinement réussi; il n'a fait en réalité qu'un écart égal au tiers de la suggestion totale. On peut calculer sa suggestibilité comme on calcule un indice en céphalométrie; on rapporte la moyenne des écarts suggérés à la moyenne des écarts perçus, ceux-ci étant rendus égaux à 100. Pour ce calcul, on applique l'équation suivante, dans laquelle e.s. exprime l'écart suggéré, e.p. l'écart perçu, et x la valeur de l'écart suggéré rapporté à l'écart perçu quand celui-ci est égal à 100.
e.s. x ------ = ----
e.p. 100
Ainsi, si l'écart suggéré est égal à 4 et l'écart perçu est égal à 12, on a:
4 x ---- = ----
12 100
d'où:
4 x 100
x = --------- = 33,33...
12
On pourrait comparer chaque écart suggéré à l'écart perçu qui le précède immédiatement; mais nous avons trouvé plus expéditif de faire la moyenne de quatre écarts suggérés et de les comparer aux quatre écarts perçus qui les précèdent immédiatement.
Le nombre 33,33 exprime, pour cette expérience particulière, la suggestibilité du sujet; il donne la mesure de sa suggestibilité.
Ici s'élève une question théorique, que nous rencontrerons souvent en psychologie individuelle, et dont nous devons dire un mot. Est-il possible de mesurer, dans le sens physique du mot, une qualité mentale, la suggestibilité par exemple? On serait tenté de le croire, lorsqu'on voit le plus ou moins de suggestibilité d'une personne se traduire par une longueur plus ou moins grande de ligne tracée, et il est tout naturel de supposer qu'en mesurant cette ligne on mesure la suggestibilité. Sans doute, cette mensuration est permise, mais à la condition qu'on s'entende d'abord sur la signification du mot mensuration. Lorsqu'on mesure un objet physique, une longueur de route par exemple, et qu'on trouve que cette route a une longueur de 300 mètres, on exprime par un nombre non seulement que cette route est plus longue qu'une route de 30 mètres par exemple, mais encore qu'elle est 10 fois plus longue. Toute mensuration physique, quand elle est précise, donne non seulement un classement des objets mesurés, mais encore l'indication du nombre de fois qu'un objet est plus grand, plus lourd, etc. qu'un autre, c'est-à-dire l'indication du nombre de fois que telle quantité contient l'unité. Il n'en est pas de même dans une mensuration psychologique; aussi, je pense que ce n'est pas une mensuration véritable: c'est tout simplement un classement. Donner à une personne A un coefficient de suggestibilité égal à 60 veut dire que cette personne A a été plus suggestible qu'une personne B, dont le coefficient dans la même expérience a été seulement de 30; on classe donc ces personnes l'une par rapport à l'autre; mais on ne peut pas savoir si A est deux fois plus suggestible que B parce qu'on ne sait pas si la différence entre les coefficients 30 et 31 est égale à la différence entre les coefficients 60 et 61; on sait que certains coefficients sont plus forts que d'autres et voilà tout. Il est donc bien entendu que tous les chiffres dont nous nous servons sont des chiffres de classement et non des chiffres de mensurations.
Revenons maintenant sur la manière dont nous établissons notre coefficient dans l'expérience particulière qui nous occupe; nous avons pour l'élève Desva... accepté le coefficient 33,33; mais en réalité, ce chiffre n'est pas absolument exact, il doit être un peu trop faible; voici pourquoi: pour évaluer les écarts suggérés, nous les avons rapportés aux écarts perçus, et nous avons supposé que ces derniers sont perçus sans aucune espèce de suggestion; mais il est certain, nous l'avons montré, que ces derniers ont été un peu agrandis par la suggestion, car le sujet a eu l'idée que les lignes présentent un accroissement régulier, et cette idée a dû influer même sur la valeur des écarts réels, et a dû augmenter cette valeur au delà de ce qu'elle aurait été sans cette idée directrice. Par conséquent, il est certain que si toute suggestion avait été supprimée, les écarts perçus eussent été plus petits, et par conséquent, les écarts suggérés eussent été relativement plus grands.
La mesure que nous venons de donner est la seconde de celles qui peuvent rendre compte de la suggestibilité de l'élève dans notre expérience, mais comme c'est la plus importante de toutes, c'est à elle que nous donnerons le nom de coefficient de suggestibilité, tout en déclarant qu'un chiffre brutal est loin de résumer fidèlement toutes les nuances d'une expérience de psychologie. Dans notre tableau I, nous avons calculé cette valeur pour chaque élève.
Les différences individuelles de coefficients sont extrêmement grandes; ils varient entre 7,6 et 120.
On peut trouver étrange que certains coefficients, étant donné le calcul qui les établit, soient supérieurs à 100; il y en a 6 dans ce cas. Quand un coefficient est supérieur à 100, cela veut dire que les écarts suggérés ont été marqués plus grands que les écarts réellement perçus. J'attribue cette supériorité à ces causes d'erreur insignifiantes qu'on peut appeler hasard. Représentons-nous bien comment l'expérience se fait. Un enfant peut hésiter ou se tromper entre deux carrés de papier quadrillé, et marquer son point 4 millimètres plus près ou plus loin qu'il n'aurait fallu; c'est un défaut d'attention qui s'il se produit pour les écarts suggérés change complètement la valeur de l'indice. Ainsi, Théven..., qui a 116 comme coefficient de suggestibilité a marqué tous les écarts suggérés de même longueur que les écarts perçus, sauf dans un cas où il a marqué l'écart réel égal à 4 millimètres et l'écart suggéré égal à 8 millimètres, et cette petite différence, qui probablement est un défaut d'attention, a élevé son coefficient au dessus de 100.
Parmi les élèves qui ont de grands coefficients de suggestibilité, on en rencontre un certain nombre qui sont très jeunes, qui appartiennent à la dernière classe de l'école, et qui probablement doivent à leur jeune âge d'avoir succombé à la suggestion. Je signalerai, comme étant dans ce cas les n° 35, 37, 38, 41 et 42. Le n° 38 est un jeune enfant très intelligent, très bavard surtout, qui en classe prend sans cesse la parole, se met en avant, veut tout savoir et tout décider. Je pense que c'est son âge qui l'a rendu suggestible. Il en est d'autres, au contraire, plus âgés que les précédents, plus avancés dans leurs études, et qui ont des indices très élevés aussi; je crois que ces derniers sont réellement suggestibles. Il serait imprudent de juger leur suggestibilité par une épreuve unique et très courte, comme la nôtre; mais la suite montrera que dans les autres épreuves ils ont également succombé par excès de suggestibilité. Parmi eux, je signalerai d'abord Poire (n° 27), dont je donne le portrait (planche I). Ce garçon est un type achevé de suggestibilité, il l'est pour toutes les expériences sans exception. Le directeur de l'école n'a pu me donner beaucoup de renseignements sur lui. C'est un élève docile qui n'attire pas l'attention: il est travailleur, ce qui lui a permis, malgré une intelligence modeste, de parvenir jusqu'à la première classe; il a douze ans et demi. Tout aussi suggestible est And. (n° 33) qui n'a que onze ans, et qui n'est encore que dans la troisième classe; il est donc en retard dans ses études. C'est aussi un élève docile, silencieux, qui ne fait pas parler de lui, et qui n'a pas d'histoire. Je le considère comme un enfant d'une extrême suggestibilité. Un troisième exemple est fourni par Bout. (n° 40), un enfant doux et timide, qui rougit facilement, mais qui est peut-être plus éveillé que Poire et And. Ses aptitudes intellectuelles sont modestes, et à peine supérieures à celles de ses deux camarades. C'est un enfant bien élevé, affectueux; il a douze ans, il est en première classe. Ces trois élèves, étant donné leur âge, se sont montrés dans la suite des expériences, les plus suggestibles de tous. Leur portrait à tous trois se trouve à la planche I.
Quand les coefficients de suggestibilité sont supérieurs à 80 et s'élèvent même à 110, on peut se demander si les élèves n'ont point succombé entièrement à la suggestion, et s'ils ont eu seulement l'idée de se rendre compte de la longueur réelle des lignes. En regardant la manière dont ils se sont comportés pendant l'expérience, on comprend quelle orientation ils ont donné à leur attention. J'ai noté qu'un grand nombre d'élèves marquaient leurs points sur le papier quadrillé en regardant seulement le point marqué précédemment, et sans reporter leur regard vers la marge pour apprécier la longueur de la ligne dont ils indiquaient l'extrémité. Cette conduite indique clairement que ces élèves tenaient surtout compte des différences de longueur des lignes. Chez quelques-uns, mais beaucoup plus rarement, il s'est produit un défaut d'attention tout à fait significatif; l'élève a marqué le point avant que je lui eusse montré la ligne modèle. Entraîné sans doute par cette routine qui lui faisait marquer les points toujours plus à droite, il était persuadé d'avance que chaque nouvelle ligne était plus grande que la précédente; par suite de cette persuasion, il ne jetait plus qu'un regard vague et distrait sur le modèle; puis, à un certain moment, il a fait comme si ce regard était inutile, il a marqué le point sans même regarder le modèle.
Ceci nous amène à parler d'un second caractère de suggestibilité, qui n'est point indiqué par notre coefficient. Il y a des élèves qui se comportent comme de vrais automates.
Le sujet automate ne tient pas compte que les lignes du modèle ne croissent pas, relativement, de la même quantité; il ne tient pas compte que parmi les lignes qu'on lui montre quelques-unes sont égales aux précédentes; il obéit à une suggestion, et il y obéit avec la plus grande régularité. En d'autres termes, nous appelons automate, dans nos expériences, le sujet qui présente les caractères suivants: 1° les écarts qui lui sont suggérés ont exactement la même valeur que les écarts réels perçus par lui, par conséquent sa suggestibilité est complète, elle va aussi loin qu'elle peut aller, elle est égale à 100; 2° les écarts qu'il marque sont tous égaux entre eux; il n'a point été distrait, troublé, irrégulier; il n'a pas eu de doutes, son sens critique ne s'est pas éveillé ou en tout cas n'a pas influencé sa main; s'il a adopté 8 millimètres par exemple comme écart, il a marqué toutes les fois ce même écart, pour n'importe quelle ligne; sa variation moyenne est donc égale à 0; 3°, enfin, depuis le début de l'expérience, il ne s'est pas aperçu que la croissance relative des longueurs diminuait, et depuis le premier point marqué jusqu'au dernier, il a toujours conservé le même écart.
Nous citerons un seul exemple de cet automatisme parfait, c'est celui d'And..., que nous avons déjà signalé. Dès la première ligne, il a fait un écart de 8 millimètres et il l'a conservé jusqu'au bout. On voit que la suggestibilité d'And... est égale à 100, puisque les écarts suggérés sont égaux aux écarts perçus, sa variation moyenne est égale à 0 puisque tous les écarts marqués ont été égaux, et enfin la direction des écarts est restée invariable; il est donc impossible d'y découvrir le moindre indice de sens critique. Fait à noter: entraîné par la suggestion, cet élève a une fois marqué son point avant de regarder la ligne modèle qu'on lui présentait.
L'automatisme peut se réaliser dans d'autres cas sans atteindre cette perfection toute schématique; il est altéré par exemple par une légère irrégularité dans les écarts. Le sujet ne marque pas toutes les fois un même écart, mais de temps en temps il marque un écart un peu plus grand ou un peu plus petit; ces écarts ne sont point en relation avec les écarts réels des lignes, et par conséquent ils ne trahissent pas une perception exacte des lignes; la suggestibilité est donc aussi grande que dans l'automatisme parfait, mais elle joue avec un peu moins de régularité.
Nous en citerons un exemple, celui de Die... (n° 42), enfant de huit ans, appartenant à la quatrième classe. Les points qu'il a marqués ne se suivent pas avec des écarts égaux. La série d'écarts depuis la ligne 1 est la suivante:
8—4—12—8—8—8—8—8—8—4—8
Dans la liste que nous donnons, les écarts suggérés sont en caractères gras. On voit que le deuxième écart, le troisième et le onzième sont distincts des autres, tantôt plus grands, tantôt plus petits; mais ces variations ne portent sur aucun des écarts suggérés; elles portent une fois sur un des écarts perçus (le onzième) que nous comparons d'habitude aux écarts suggérés, et comme cet onzième écart a été diminué, il se trouve que, fait paradoxal, les écarts suggérés sont en moyenne, chez cet élevé, plus grands que les écarts perçus. C'est ce qui explique que son coefficient de suggestibilité soit supérieur à 100; il est de 114. On peut faire les mêmes remarques sur Mart. (n° 44).
Ce serait donc une erreur de croire que l'extrême suggestibilité soit synonyme d'automatisme. On l'a pensé souvent, mais ce n'est pas juste.
L'automatisme est fait de deux choses, une suggestibilité complète, et en outre une très grande régularité de réaction; or, cette régularité de réaction, qui probablement fait partie du caractère de l'individu, peut manquer chez une personne très suggestible; cette personne sera donc à la fois suggestible et irrégulière.
CHAPITRE III
L'IDÉE DIRECTRICE (Suite)
Description de l'expérience.—J'ai fait cette seconde expérience sur les mêmes élèves que la première, et immédiatement après; elle repose comme la précédente sur une idée directrice d'accroissement des lignes; il serait dangereux d'employer, dans la même séance, une idée directrice opposée, qui pourrait troubler les résultats; mais j'ignore si cette seconde épreuve profite de l'impulsion donnée par la première [37]. La série de lignes qu'on montre est au nombre de 36, [38] voici leurs longueurs:
TABLEAU DES LIGNES DESTINÉES À
PROVOQUER UNE SUGGESTION D'ACCROISSEMENT
|
Ordre des lignes 1 2 3 4 5 à 36 |
Longueur 12mm 24mm 36mm 48mm 60mm |
Note 37:[ (retour) ]Ce profit me paraît très douteux, voici pourquoi: Les deux expériences ont une partie commune, ce sont les 5 premières lignes qui sont reproduites sans autre suggestion que celle résultant de leur accroissement régulier de longueur; or, si on compare la longueur donné à une de ces lignes, par exemple à la 5e, dans les deux Expériences par une même personne, on est surpris de remarquer que le plus souvent la longueur donnée à la 5e ligne est plus grande dans la première expérience que dans la seconde.
Note 38:[ (retour) ]À la moitié environ des sujets je n'ai présenté que 20 lignes au lieu de 36. Cette irrégularité provient de ce que mes expériences sont surtout des tâtonnements, des recherches à la poursuite des meilleures méthodes; il en résulte que les coefficients de suggestibilité, tels que je les établis plus loin, ne sont pas absolument rigoureux, car les uns résultent de calculs faits sur 20 lignes, les autres de calculs sur 36 lignes. Il suffit que je signale ces irrégularités, qui n'ont aucune importance pour le but que je me propose.
Fig. 4.—Figure schématique représentant les points qu'un sujet devrait marquer pendant la seconde expérience sur l'idée directrice, s'il avait le coup d'oeil absolument juste, et s'il était insensible à la suggestion.
Ces lignes sont tracées parallèlement sur une grande bande de papier qui est longue de 60 centimètres et large de 12 centimètres; ces lignes sont tracées parallèlement, mais elles sont à des distances variables des marges, pour empêcher le sujet d'évaluer d'après ces distances les longueurs des lignes; la présentation de chaque ligne se fait isolément; du reste, tous les détails de l'expérience, présentation des lignes et reproduction, sont pareils à ceux que nous avons décrits dans le chapitre précédent. Je donne dans la figure 4 le schéma d'une expérience dans laquelle un sujet associerait une absence complète de suggestibilité à une justesse absolue de coup d'oeil; le point 5 est accompagné de son numéro, car c'est en ce point que les lignes successives cessent de croître; à partir de la sixième ligne et jusqu'à la trente-sixième toutes les lignes sont égales, et si le sujet continue à marquer un accroissement des lignes en les reproduisant, c'est qu'il obéit à l'impulsion acquise, comme une bille qui continue à rouler longtemps après le choc qu'elle a reçu. S'il n'était soumis à aucune suggestion, il marquerait les points comme dans la figure 4.
Les sujets sur lesquels les expériences ont été faites sont au nombre de 42; ce sont les mêmes élèves que les précédents.
J'ai donné dans le tableau II la mesure exacte, à 1 millimètre près, de toutes les lignes tracées par les sujets dans cette expérience; ce sont les résultats bruts. Il m'a paru nécessaire de les publier, parce que ce sont des points de repère qui permettront aux autres auteurs de comparer leurs résultats aux miens.
Reproduction des lignes 1 à 5.—Je ne dirai qu'un mot de la reproduction des lignes 1 à 5, qui constitue l'opération suggestive. Ces lignes, je le rappelle, ont comme longueur successive 12 millimètres, 24 millimètres, 36 millimètres, 48 millimètres, 60 millimètres. Or, en jetant un coup d'oeil sur le tableau II, on voit qu'il est bien rare que les sujets donnent à la cinquième ligne sa valeur de 60 millimètres: une fois, un élève a fait la ligne égale à 60 millimètres; une fois elle a été égale à 67; toutes les autres fois, la ligne a été inférieure à 60. Voici du reste le tableau complet:
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Ligne au-dessous de 30mm Ligne de 30 à 35 Ligne de 36 à 40 Ligne de 41 à 45 Ligne de 46 à 50 Ligne de 51 à 55 Ligne de 56 à 60 Ligne de 67 |
3 fois 2 --- 9 --- 8 --- 7 --- 9 --- 3 --- 1 --- |
Au contraire, la première ligne, la ligne de 12 millimètres, est le plus souvent reproduite exactement.
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Ligne au-dessous de 12mm Ligne de 12 Ligne de 13 à 16 Ligne de 17 à 20 Ligne de 21 à 24 |
6 fois 25 --- 9 --- 1 --- 1 --- |
Il résulte de cette double constatation que les élèves ont une tendance à augmenter la ligne de 12 millimètres, et à diminuer la longueur de 60 millimètres; c'est d'autant plus curieux que ces sujets sont sous l'influence de l'idée de l'accroissement des lignes, idée qui les suggestionne, et qui les fait ensuite tomber dans de grandes erreurs, à partir de la cinquième ligne; ainsi, bien qu'ils ressentent très fortement, comme les résultats le montrent, la suggestion de l'accroissement des lignes, ils diminuent, dans leur reproduction, la valeur réelle de cet accroissement.
L'exactitude avec laquelle les sujets ont reproduit les cinq lignes n'est pas sans relation avec leur suggestibilité; on peut remarquer d'une manière générale que ceux qui ont fait par exemple la ligne 5 avec une différence minima sont parmi les moins suggestibles. Voici un petit calcul qui servira à nous en convaincre. Si on prend les élèves dans l'ordre indiqué par leur coefficient de suggestibilité (coefficient dont nous expliquerons plus loin le calcul), qu'on divise les élèves en 8 groupes, de 5 élèves chacun, et qu'on calcule pour chaque groupe la longueur moyenne donnée à la ligne de 60 millimètres, on trouve:
Longueur moyenne donnée à la 5e ligne, de 60mm.
|
1er groupe d'élèves, le moins suggestible 2e -- .................................... 3e -- .................................... 4e -- .................................... 5e -- .................................... 6e -- .................................... 7e -- .................................... 8e groupe, le plus suggestible |
51,6 50,4 45 48,8 37,4 47,4 37,2 42,4 |
On voit par conséquent que les groupes les plus suggestibles ont fait en moyenne la ligne la plus courte, la plus différente du modèle; en somme, ce sont ceux qui ont fait preuve de la mémoire et de la perception les moins exactes. On sera donc tenté de supposer que la justesse d'appréciation des longueurs influe un peu sur la suggestibilité. Je ne le nie pas; mais je ferai remarquer que la résistance à la suggestion doit dépendre très probablement beaucoup plus de l'attention portée aux lignes que de la justesse de l'appréciation.
Il est bien certain que lorsqu'un enfant extrêmement suggestible comme And., arrive à faire à la fin de cette expérience une ligne de 30 centimètres pour en copier une de 6 centimètres, cette erreur formidable ne vient pas de ce qu'il n'a pas l'oeil juste, mais bien de ce qu'il n'a pas regardé la ligne modèle avec attention.
Calcul du coefficient de suggestibilité.—On a vu dans le chapitre précédent comment nous avons calculé le coefficient de suggestibilité; ce calcul ne présente en lui-même aucune difficulté, puisqu'il porte sur des lignes mesurables à un millimètre près. Nous pourrions employer pour notre nouvelle expérience le même procédé de calcul que précédemment, en faisant les petits changements nécessités par les conditions un peu différentes de l'expérience; mais nous avons préféré un procédé différent. La base de notre calcul sera l'excédent de distance entre le point 5 et les points que la suggestion a fait éloigner de la marge.
Mais il y a plusieurs façons de comprendre et de calculer cet excédant de distance; comme les points qui ont subi l'effet de la suggestion sont nombreux (il y en a plus de 30 dans une expérience complète) et que chacun d'eux est à une distance différente de la marge, on peut tenir compte soit de la distance du point le plus éloigné, distance maxima,— soit de la distance moyenne de tous les points,—soit de la distance du point le plus rapproché, distance minima; on peut tenir compte de la variation moyenne de ces distances, la variation moyenne indiquera la régularité avec laquelle le sujet a opéré; on peut encore prendre en considération l'évolution de la suggestion; c'est un caractère très important, qui se retrouve dans toutes les expériences de psychologie comportant une mesure; mais on ne peut pas le calculer aussi facilement que la moyenne ou la variation moyenne, et souvent on le néglige. Nous entendons par évolution les changements que subit l'effet de la suggestion au cours de l'expérience; la suggestion peut aller s'affaiblissant, ou augmentant, ou rester stationnaire, ou enfin présenter des combinaisons de ces trois effets principaux; chacun de ces effets pourrait se traduire par un graphique, car il est exprimé très clairement par la position des points marqués sur la feuille; quand les points se rapprochent de la marge, c'est que la suggestion décroît, et quand ils s'en éloignent, c'est qu'elle reste stationnaire, ou, suivant les cas, qu'elle croît.
Dans le tableau III, qui contient l'analyse des résultats fournis par cette expérience, il y a une colonne ou se trouve indiquée simplement par une initiale l'évolution de la suggestion pour chaque élève; C signifie que la suggestion a présenté une croissance d'intensité; D indique qu'elle a décru, et S qu'elle est restée stationnaire; ce tableau III contient en outre la longueur donnée à la ligne 5. Ce sont des éléments essentiels pour notre calcul de la suggestibilité.
Mais quelle que soit la manière dont on combine ces divers éléments, il faut être bien persuadé qu'ils ne sauraient rendre la physionomie de l'expérience, ni surtout son fond intime. C'est une conviction qui vient naturellement lorsqu'on regarde le sujet travailler. Dès qu'il a marqué son cinquième point, l'impulsion qu'il a reçue jusque là cesse brusquement, et il est alors livré à lui-même. Que de choses peuvent se passer à partir de ce moment! Que de réflexions, de remarques, d'émotions, ou bien encore quel automatisme aveugle, quelle absence d'idées! Le sujet marque tout cela par de petits points sur le papier, et cette notation qui paraît sans doute à première vue si élémentaire et bien insuffisante pour exprimer des états de conscience qui sont généralement très complexes, devient au contraire pour celui qui sait la lire une description extrêmement curieuse et suggestive de ce qui se passe dans l'esprit du sujet. On pourra en juger dans un instant. Mais pour le moment, il est certain que l'on éprouve quelque embarras à exprimer par un chiffre brutal toutes les oscillations d'une pensée; le chiffre ne peut avoir qu'une précision trompeuse; comment en effet pourrait-il résumer ce qui aurait besoin de plusieurs pages de description! Nous croyons nécessaire d'insister fortement sur cette question; la suggestibilité d'une personne ne peut pas s'exprimer entièrement par un chiffre, alors même que ce chiffre correspondrait exactement au degré de sa suggestibilité: il faut en outre compléter ce chiffre par la description de tous les petits faits qui complètent la physionomie de l'expérience.
Sous ces réserves expresses, nous allons indiquer quel procédé nous employons pour calculer le coefficient de suggestibilité; nous calculons la distance du point qui est à la distance maxima de la marge; ce point est rarement le sixième, il est parfois le dernier, il occupe souvent un rang quelconque; il représente le maximum de suggestion produit par l'expérience, et nous pensons qu'on peut le retenir, pour les mêmes raisons que lorsqu'on fait une série de mesures de la force musculaire avec un dynamomètre, on retient le chiffre maximum de pression. Le numéro de ce point varie beaucoup avec les sujets, ainsi que le montre la liste suivante.
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Aucun sujet n'a marqué son point maximum au point 1 sujet a marqué 1 sujet a marqué 3 sujets ont marqué 8 sujets ont marqué 7 sujets ont marqué 6 sujets ont marqué 3 sujets ont marqué 4 sujets ont marqué 8 sujets ont marqué |
6 7 8 9 10 à 15 16 à 20 21 à 25 26 à 30 31 à 35 36 |
La date du point maximum semble, à première vue, avoir une signification; on peut croire qu'elle indique à quel moment le sujet a montré le plus grand effet de la suggestion, d'où on pourrait conclure que tel sujet a été plus lent qu'un autre à résister à la suggestion, etc.; mais ces interprétations, si elles sont exactes pour certains élèves, sont inexactes pour d'autres, car elles ne tiennent pas suffisamment compte de la valeur du point maximum, et d'une foule d'autres circonstances, que nous examinerons dans un instant.
Nous donnons (tableau III) la liste de nos élèves, avec leur coefficient de suggestibilité; ce coefficient a été calculé en prenant le rapport entre la distance du point maximum à la marge et la distance du point 5 à la marge, cette dernière distance étant rendue égale à 100. Par conséquent, un sujet dont le coefficient serait égal à 100 (aucun n'a été dans ce cas, mais à la rigueur ce cas pourrait se présenter) un tel sujet a fait son point maximum à la même distance exactement que le point 5; un sujet dont le coefficient est de 200 a fait son point maximum à une distance double de celle du point 3, et ainsi de suite.
Dans cette liste, le coefficient le plus faible est de 109; comme 100 représente l'absence de suggestibilité (par rapport à l'expérience sus-dite, car évidemment il ne s'agit point d'une absence absolue de suggestibilité, tout le monde étant plus ou moins suggestible), 109 indique une suggestibilité extrêmement faible, peut-être même douteuse; avec les nombres qui suivent, 121 et 125, les doutes sont levés, la suggestibilité devient certaine, tout en restant assez faible. A la fin de la liste, nous atteignons de très gros coefficients; il y a 16 élèves dont le coefficient est supérieur à 200, dont par conséquent la suggestion a pu doubler la ligne et au delà; les derniers termes atteignent 400, 500 et même 600. Ce sont des coefficients énormes, et cependant ils sont encore inférieurs à la réalité; ils appartiennent à des élèves qui ne se sont jamais repris, qui ont prolongé la ligne continuellement avec régularité, et qui n'ont cessé de la prolonger que parce que l'expérience a pris fin; je regrette un peu d'avoir terminé l'expérience pour eux au point 36; il aurait fallu la pousser jusqu'au bout, jusqu'à ce que l'enfant se corrigeât. Ainsi le nommé And., que nous avions déjà signalé, est arrivé à faire une ligne de 30 centimètres, en reproduisant une ligne de 6 centimètres; il eût été curieux de savoir s'il aurait continué indéfiniment, s'il serait allé jusqu'au demi-mètre ou jusqu'au mètre. [39]
Note 39:[ (retour) ]J'ai dû m'arrêter à 36 parce que mes modèles de ligne étaient de ce nombre; mais il y a un procédé qui permet de continuer indéfiniment l'expérience, ce procédé consiste à dessiner les lignes sur un disque recouvert d'un écran percé d'une fenêtre, par lequel on découvre chaque ligne isolément.
Pendant que le sujet marque des points, il peut de temps en temps faire une réflexion à haute voix; le plus souvent, il change de physionomie, fronce le sourcil à un certain moment, rougit, paraît embarrassé; ces jeux de physionomie sont pour nous faciles à comprendre, par la raison que nous avons déjà vu toute une série d'élèves passer par le même chemin, et se comporter de la même manière devant les obstacles. Tout ceci doit être noté avec soin. On notera également la lenteur et la rapidité des mouvements, les artifices que certains emploient pour mieux se rappeler la longueur des lignes, etc.
Enfin, quand l'expérience est terminée, il reste à interroger le sujet. Il faut lui poser un certain nombre de questions précises. Cette partie de la recherche est peut-être la plus instructive de toutes: c'est la première fois que dans les écoles j'ai eu recours à l'introspection. Je croyais jusqu'ici que lorsqu'on faisait des expériences sur des élèves d'école primaire élémentaire, il était inutile de les interroger sur les expériences, et de recueillir avec soin leurs impressions, comme on le fait pour les adultes; je supposais que des enfants aussi jeunes, aussi faciles à troubler et à suggestionner, aussi prompts au mensonge, ne pourraient que donner des réponses suspectes, qui loin d'éclairer les questions pourraient égarer l'expérimentateur. Sans doute, tout cela est vrai; mais sur la conclusion à en tirer j'ai changé d'opinion; je me suis convaincu, par la recherche que j'expose en ce moment, qu'il est possible de provoquer l'introspection même chez des enfants de huit à dix ans, à la condition bien entendu qu'on évite plusieurs causes d'erreurs, comme: 1e la timidité de l'enfant, laquelle provoque souvent le mutisme; 2e la difficulté pour l'enfant de comprendre des termes qui n'appartiennent pas à son langage ordinaire; 3e sa suggestibilité, qui lui fait varier ses réponses suivant la nature des questions qu'on lui pose; 4e ses mensonges; 5e ses erreurs d'imagination et de jugement.
Fig. 5.—Expérience de suggestibilité sur Delans., âgé de treize ans et demi. 1re classe. Coefficient du suggestibilité: 109. Il est douteux que cet élève ait subi une suggestion quelconque, car à partir du point 5, il n'a point marqué l'ensemble des autres points plus éloignés de la marge.
Description des résultats d'expérience.—Je passe maintenant à l'examen des résultats, obtenus en expérimentant sur 42 élèves d'école primaire élémentaire.
Nous ferons notre description en commençant par les élèves qui ont montré le moins de suggestibilité.
DELANS.—Coefficient: 109. Ce sujet a-t-il été suggestionné? On peut en douter (fig. 5) [40]. À partir du point 5, il a marqué le point 6 à peu près à la même distance, c'est-à-dire à 43 millimètres de la marge; le point 7 a été marqué à 45 millimètres: c'est un écart bien petit; la suggestion a été assez faible; puis, à partir du point 7, il est revenu vers la marge, ensuite il s'en est éloigné, dessinant une ligne serpentine irrégulière qui, dans sa direction générale, est à peu près parallèle à la marge; probablement le sujet a compris que les lignes cessaient de s'accroître; en tout cas, il s'est affranchi de la suggestion D'accroissement.
Note 40:[ (retour) ]Cette figure, comme toutes celles de ce chapitre, est la Reproduction exacte des feuilles d'expérience, sauf la modification suivante: on n'a pas reproduit la feuille entière, qui avait 12 centimètres de largeur, mais seulement la partie de cette feuille qui est occupée par les points que le sujet a marqués.
Alors, demandera-t-on, pourquoi n'a-t-il pas fait toutes les lignes égales, et n'a-t-il pas aligné tous ses points sur une ligne parallèle à la marge? C'est un fait qu'aucun sujet n'a tracé plus de cinq ou six points en ligne droite. Pourquoi? Sans doute, parce qu'il est extrêmement difficile de décider qu'une série de lignes, montrée successivement, est d'égale longueur. On peut bien s'apercevoir qu'elles n'ont aucune tendance à augmenter ou à diminuer, mais il serait téméraire de certifier leur égalité. Ensuite, remarquons que le seul fait de montrer des lignes différentes éveille la suggestion que ces lignes sont de longueur différente. Quand une personne marque toutes les lignes égales, il est possible que cette personne ait su, par un moyen détourné, que les lignes étaient égales. En voici un exemple. Pendant qu'un des sujets, Monne, fait la copie des lignes, je communique à demi-voix au directeur, présent dans le cabinet, la réflexion que si les sujets font d'ordinaire les lignes différentes de longueur, c'est que comme ces lignes sont distinctes, l'élève ne peut croire qu'elles sont égales. Tout ceci est dit à demi-voix, et il fallait que l'élève fût bien attentif pour m'entendre; il m'a entendu, c'est certain, sa feuille d'observation le prouve, car aussitôt après, à partir du neuvième point, il a, sans ombre d'hésitation, aligné tous ses points parallèlement à la marge.
Fig. 6.—Expérience de suggestibilité sur Monn., âgé de douze ans et demi, 1re classe. Influence d'une parole dite à voix basse. Au moment où le sujet marquait le 8e point, il a surpris quelqu'un disant que les lignes étaient égales.
Delans...., celui qui a le coefficient de suggestibilité le plus faible, s'était également montré très peu suggestible dans la première expérience. C'est un des garçons les plus âgés de l'école, il a quatorze ans passés, il est en 1re classe, il a une physionomie d'adulte; un peu en retard dans ses études, il vient d'obtenir cette année seulement son certificat d'études. On ne le range point parmi les élèves dociles; il a une tendance à résister.
Les élèves suivants ont tous une suggestibilité plus grande.
MIEN. C'est un enfant assez jeune, faisant partie de la 3e classe. Son coefficient de suggestibilité est de 121. Il s'est laissé entraîner par la suggestion jusqu'au point 7, ce qui fait un entraînement de 12 millimètres; puis il s'est corrigé, avec le point 8; et on peut se demander si à partir de ce point 8 il a subi à quelque degré l'influence de la suggestion, ou au contraire s'il est parvenu à y échapper. C'est un point d'interrogation qui se pose: pour tous les sujets dont la suggestibilité est faible; la question a donc une portée générale et elle vaut la peine d'être examinée avec soin. Pour la résoudre, il faut faire un examen minutieux de chaque point, et alors on arrive à constater un fait extrêmement curieux: c'est que l'influence d'une suggestion faible se manifeste par des caractères tellement nets qu'on ne peut pas en révoquer l'existence. Voici comment nous faisons cette constatation; tout point que l'élève marque peut se trouver, par sa position, plus éloigné de la marge que le point précédent, ou plus rapproché de la marge: le premier genre d'écart se fait dans le sens de la suggestion, puisque la suggestion a pour but de faire paraître les lignes plus grandes qu'elles ne le sont en réalité; et tout écart de la seconde espèce se fait dans le sens d'une lutte contre la suggestion. Maintenant, j'ajoute bien vite qu'il n'est pas absolument prouvé qu'un écart vers la droite est un écart de suggestion, et qu'un écart vers la gauche est un écart de correction, car il existe aussi incontestablement ce qu'on pourrait appeler des écarts de hasard. Le sujet indécis doit de temps en temps marquer certains points, au hasard, sans y attacher d'importance. On ne peut donc pas, lorsqu'on cherche à établir la signification d'un point en particulier, affirmer avec certitude qu'il est dû à une suggestion, ou à une correction, puisqu'il peut être dû simplement au hasard. Par hasard, j'entends tout simplement des causes autres que la suggestion et la résistance à la suggestion; j'entends ces petites causes, presque imperceptibles, qui agissent sur nos mouvements, et qu'il serait fort difficile de décrire en détail. Mais en revanche s'il est difficile d'éliminer la part du hasard dans l'examen individuel de chaque point, on peut faire cette élimination dans les moyennes. Groupons ensemble tous les écarts de suggestion, groupons ensemble tous les écarts de correction, cherchons si ces deux espèces d'écarts ont des caractères différents; les écarts de hasard, se trouvant répartis indifféremment dans ces deux groupes, se compenseront et s'annuleront.
Fig. 7.—Expérience de suggestibilité sur Lac., 13 ans, 2e classe. Coefficient de suggestibilité: 136. L'élève n'a cédé à la suggestion que jusqu'au point 7, il s'est ensuite repris.
Or, il apparaît nettement que les écarts de correction et les écarts de suggestion ont des caractères tout différents; les premiers sont moins nombreux que les seconds, et de plus, ils sont plus grands; ce qui signifie, traduit en termes moins abstraits, que la suggestion de l'expérience a une action douce, continue, relativement à l'effort de correction, qui est plus brusque et intermittent. C'est ce dont on peut se convaincre en faisant la somme du nombre des écarts et la somme de leur valeur. Ainsi, pour Mien, chez lequel le phénomène que nous venons de décrire est à peine sensible, on trouve:
|
Valeur des écarts en millimètres. 12 9 8 7 6 4 3 2 |
Nombre des écarts de correction ayant cette valeur. 1 1 1 1 0 1 1 1 |
Nombre des écarts de suggestion ayant cette valeur. 0 0 1 1 1 4 1 0 |
En calculant ces chiffres, on voit que le nombre total des écarts de correction a été de 7, et le nombre total des écarts de suggestion a été de 8, par conséquent un peu plus fort; d'autre part, si on fait le total des millimètres en additionnant la valeur des écarts de chaque espèce, on trouve que les écarts de correction s'élèvent en moyenne à 6mm,4, tandis que la valeur moyenne des écarts de suggestion est plus faible, de 3mm. Ainsi les écarts de suggestion sont supérieurs en nombre, moindres en valeur. La différence est faible, et certainement il faudrait la considérer comme négligeable si on ne la rencontrait pas plus accentuée chez beaucoup d'autres élèves.
NIL.—Son coefficient est 125. Lui aussi est allé jusqu'au point 7 sans se douter de rien; il a donc fait, comme le précédent élève, 2 points avant de se corriger; puis il est revenu vers la marge, et s'y est maintenu parallèlement. Mais on peut remarquer chez ce sujet comme chez Mien., qu'il y a eu après le point 5, persistance d'une suggestion très faible d'accroissement, contre laquelle le sujet a continuellement lutté, car il a fait 10 écarts de correction et 12 écarts de suggestion; et d'autre part, la valeur moyenne des écarts do correction a été de 6mm,4, et celle des écarts de suggestion a été de 3mm,3; ainsi, cet élève, quand il s'est corrigé, a fait des écarts plus grands et plus brusques que lorsqu'il a obéi à la suggestion; celle-ci a été plus douce et plus continue.
ABRAS.—Suggestibilité faible, 125. Il s'est corrigé très vite, dès le 7e point; mais la suggestion a persisté faiblement, car il a fait 13 écarts de suggestion, contre 10 écarts de correction, et la valeur moyenne des écarts de suggestion est de 3mm,2, tandis que celle de ses écarts de correction est plus forte, 7mm,6; nous connaissons maintenant la signification de ces chiffres.
LAC.—Suggestibilité faible, 136. Sa feuille, reproduite dans la figure 7, montre qu'il n'a jamais marqué d'écarts plus grands que 4 millimètres, à partir du point 5. Probablement, il a été très méfiant. Il a subi l'influence de la suggestion jusqu'au point 7; mais, chose curieuse, il a diminué ses écarts dès le point 5; jusque là, il faisait des écarts de 8 millimètres; à partir du point 5, il diminue les écarts, il n'en fait plus que de 4 millimètres, cela indique une certaine finesse de perception. On rencontre des exemples analogues chez d'autres élèves. A partir du point 8, a-t-il été soustrait à la suggestion? C'est douteux. Il a fait 6 écarts de suggestion, contre 4 écarts de correction.
MATH.—Suggestibilité de 138. C'est au 6e point qu'il se corrige. Il avait déjà une demi-correction au 7e point qu'il avait fait de 4 millimètres comme écart, alors que tous les écarts précédents étaient de 8 ou de 12 millimètres.
GESBE.—Suggestibilité: 138. Au 9e point seulement il se corrige, puis il est légèrement repris par la suggestion et finalement il marque des points rigoureusement équidistants, dont la distance à la marge est comprise entre le point 7 et le point 8.
MARCHA.—Suggestibilité: 140. Cet élève a été très lent à s'apercevoir de l'erreur qu'il commettait; c'est au 13e point seulement qu'il est revenu en arrière; mais il semble avoir eu, avant de marquer le point 13, une demi-conscience de son erreur, car à partir du 4e point il a fait des écarts suggérés de 4 millimètres seulement, alors que les écarts précédents étaient de 12 millimètres et même de 16 millimètres. L'effort de correction (au 13e point) a été brusque et très grand, de 12 millimètres. A partir de ce 13e point, qui marque l'endroit précis où le sujet a repris possession de lui-même, il y a eu lutte entre l'automatisme de la suggestion et les efforts de correction, lutte lente dans laquelle on discerne une progression des points vers la marge. Il a eu 12 écarts de suggestion, et 9 de correction, et la valeur moyenne des premiers est égale à 5mm, tandis que celle des seconds est égale à 8,4 mm; ce qui est conforme à la règle habituelle.
En résumé, chez tous les sujets dont l'étude précède, les trois faits suivants se produisent avec plus ou moins de netteté:
1o Une suggestion se manifestant après le point 5, suggestion comprenant un nombre variable de points, et dans laquelle les écarts sont d'ordinaire rapetissés relativement à ce qu'ils étaient avant le point 5;
2o Une correction, tantôt forte, tantôt faible, tantôt brusque, tantôt progressive;
3o Après la correction, le sujet se maintient à peu près à égale distance de la marge, comme s'il était averti du péril de la suggestion auquel il vient d'échapper; l'analyse montre, il est vrai, que les écarts positifs (éloignant de la marge) sont plus nombreux et plus faibles que les écarts négatifs (rapprochant de la marge) caractères qui sont précisément ceux de l'automatisme en conflit avec le sens critique. Mais cette influence persistante de la suggestion est très faible, et il est juste de considérer tous les sujets précédents comme étant parvenus assez vite à se corriger et à se reprendre.
Les cas qui vont suivre appartiennent à une autre catégorie; ce sont des sujets chez lesquels la suggestion a une influence plus forte et suspend le sens critique. Ne pouvant décrire les réactions de tous nos sujets, nous signalerons les plus typiques, laissant de côté les cas intermédiaires, mixtes, moins bien tranchés.
DESVA.—Suggestibilité: 141. Ce cas est peut-être le plus intéressant de tous. C'est un cas type dans lequel des phénomènes, ordinairement très vagues, de lutte entre l'automatisme de la suggestion et le sens critique sont portés à un tel degré de précision qu'on ne peut plus en douter.
La suggestion, comme nous venons de le montrer, a un mode d'action faible et continu, le sens critique a un mode d'action fort et intermittent. Nous n'avons pu entrevoir cette différence dans le mode d'action des deux forces qu'en faisant le total des écarts de suggestion et des écarts de correction, et en établissant la moyenne de la valeur de ces deux espèces d'écarts; les différences numériques ont toujours été, jusqu'ici, extrêmement faibles, et si elles nous ont paru quand même importantes, c'est parce que nous les avons trouvées constantes. Jamais nous n'avons encore rencontré un élève chez lequel les écarts de correction seraient faibles et continus, et les écarts de suggestion forts et intermittents; et si ce cas peut se présenter —ce qui doit être, car toutes les variétés sont possibles— nous supposons qu'il doit être relativement rare.
Or, chez Desva (fig. 8), nous trouvons que sur 36 écarts, il y a seulement 3 corrections, et par conséquent 33 suggestions; et de plus, les 3 écarts de correction ont une valeur considérable, tandis que les écarts de suggestion sont extrêmement faibles; c'est donc la démonstration très claire d'une particularité mentale qui jusqu'ici était plutôt soupçonnée que démontrée.
Ce sujet a été très lent à se corriger; il ne l'a fait qu'au 13e point; mais dès le 6e, il a eu une demi-conscience que les lignes ne s'accroissaient pas comme auparavant; en effet, les premiers écarts qu'il marquait avaient une valeur dé 8 ou de 12 millimètres; à partir du point 5, il les réduit d'abord à 4 millimètres jusqu'au point 8; il faut suivre sur la figure le tracé de ce ralentissement; au 9e point, il diminue encore l'écart, il le fait de 2 millimètres; au 10e point il le fait encore de 2 millimètres; au 11e point, il n'ose plus avancer, ni reculer, il fait le point à la même distance que le précédent; et le 12e est à 3 millimètres à droite; ici un écart très brusque, un retour en arrière; le 13e point présente un écart de correction de 11 millimètres; le 14e point est une correction supplémentaire de 4 millimètres. Ainsi, le sujet fait là une correction totale de 15 millimètres, ce qui est beaucoup pour lui. Puis, ceci fait, il est repris par la suggestion, et celle-ci l'entraîne pendant les 9 points suivants; seulement, les écarts de suggestion sont très faibles, car avec ces 9 points il ne fait un avancement à droite que de 14 millimètres, ce qui est très peu de chose, ce qui fait moins de 2 millimètres par point. Puis, au point 24, nous voyons le retour très régulier du phénomène précédent: une correction énorme de 20 millimètres; c'est comme si le sujet se réveillait brusquement de son automatisme, rompait le charme, reprenait possession de lui-même. Et cette correction énorme une fois faite, la suggestion faible et continue reprend, elle dure longtemps, elle va du 24e ou 36e point; seulement elle s'est encore affaiblie, car elle ne fait faire que 1 millimètre de progression par point vers la droite, tandis que précédemment, avec 9 points seulement, le sujet avait fait 14 millimètres. Ici s'arrête l'expérience.
Fig. 8.—Expérience de suggestibilité sur Desv., douze ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 141. A deux reprises, après les points 12 et 23 le sujet se corrige fortement, mais aussitôt après il est repris par la suggestion.
Ce sujet est donc bien distinct des précédents, puisqu'il n'a pas réussi, comme eux, à se débarrasser de l'illusion.
Le cas de Desva... est assez rare; je n'en puis citer qu'un seul du même genre, celui de Mulle, qui a une suggestibilité très forte, de 270. Jusqu'au 16e point, Mulle a obéi à la suggestion avec une régularité très grande, et presque tous les écarts qu'il a marqués sont égaux; puis, brusquement, sans que rien avertisse de cette sorte de coup de tête, il se corrige au 17e point; la correction est énorme, de 56 millimètres; c'est une correction qu'on peut considérer comme incoordonnée. Puis, tout de suite après, le sujet est repris par la suggestion, et il marque une série de points qui sont assez régulièrement disposés en ligne droite; seulement les écarts de cette série de points sont plus petits que dans la série précédente.
Les corrections de ce genre, si fortes, et suivies aussitôt par une reprise de la suggestion, me semblent bien caractéristiques. Je les interprète de la manière suivante: le sujet, d'abord entraîné par l'automatisme, s'aperçoit brusquement que la ligne du modèle est beaucoup plus petite que les lignes qu'il pointe; jusque là, il ne s'en est pas douté, parce qu'il a regardé très vaguement la ligne du modèle. Quand il s'aperçoit de son erreur, il la corrige aussitôt en revenant vers la gauche; mais tout en se corrigeant, il conserve la suggestion que les lignes du modèle présentent un accroissement régulier de longueur: cette suggestion là, il ne la corrige pas, il en reste dupe.
Fig. 9.—Expérience de suggestibilité sur Bien..., douze ans, 2e classe. Coefficient: 192. Ce sujet s'est laissé entraîner par la suggestion, sans résister, jusqu'au point 13; ensuite, il s'est fortement corrigé, et il est revenu vers la marge, affranchi complètement de la suggestion.
Voici un mode de réaction beaucoup plus fréquent; on le rencontre chez Bien, March, Duss, Mouss, Pet, et beaucoup d'autres encore. Nous prendrons comme objet de description le cas de Bien..., qui est très net (fig. 9). L'élève a été fortement influencé par la suggestion; il s'est laissé entraîner sans résistance jusqu'au point 13, qui est fort loin de la marge; mais à ce moment, il s'est aperçu de l'erreur dans laquelle il était tombé, et il s'est corrigé très fortement; sa correction a été progressive, et l'ensemble des points qu'il a marqués l'ont ramené vers la marge. C'est un exemple de sujet qui, après avoir été très fortement suggestionné, s'est affranchi de la suggestion d'une manière complète et définitive. On peut aussi se rendre compte, d'après la figure 9, que chez lui les écarts de suggestion sont supérieurs en nombre et inférieurs en valeur aux écarts de correction.
Autre catégorie; certains sujets subissent une suggestion continue, jusqu'à la fin de l'expérience, sans se corriger nettement; ils ne cessent pas de marquer des points qui, dans leur ensemble, s'éloignent de plus en plus vers la droite; appartiennent à ce type Metz, Clou, Thève, Lenorm, Ros, Bon, Uhl. Je me bornerai à décrire le cas de Metz, qui est peut-être le plus clair et le plus typique; c'est pour cette raison que j'ai publié sa feuille (fig. 10). Il est allé jusqu'au point 10 en subissant l'action de la suggestion; à partir de ce point 10, la suggestion s'est affaiblie, elle n'a cependant pas cessé; elle continue, sans irrégularité, à se faire sentir jusqu'au trente-sixième point, produisant à peu près 1 millimètre d'écart par point. La figure 10 contient, sous forme de petits cercles, les rectifications que le sujet a faites après coup; nous reviendrons dans un moment sur ces rectifications.
Nous terminons par un groupe tout spécial d'élèves, le groupe des parfaits automates. La caractéristique du groupe est de faire des écarts de suggestion qui sont égaux entre eux, et qui sont égaux en outre aux écarts perçus, et représentés par les points 1 à 5. Il résulte de cette égalité que la série de points marquée sur le papier se développe très régulièrement en ligne droite; c'est un caractère qui saute aux yeux. Il nous avertit de suite que l'élève ne s'est nullement douté qu'il marquait des points trop loin de la marge; aucune tentative de correction n'a eu lieu: c'est de la suggestion opérant très régulièrement, et avec toute sa force. Voilà la description théorique de cette famille de sujets; mais il y en a peu, évidemment, qui ne présentent pas quelque petite irrégularité.
Fig. 10.—Expérience de suggestibilité sur Metz, dix ans, 1re classe. Coefficient: 207. Ce sujet ne s'est jamais corrigé, mais à partir du point 10, il n'a cédé que très lentement à la suggestion. Les o indiquent les rectifications faites quand l'expérience est terminée.
Fig. 11.—Expérience de suggestibilité sur Bout, douze ans, 1re classe. Coefficient: 325. Type automatique: les points sont disposés en ligne droite; seulement à partir du 9e point, le sujet a un peu diminué ses écarts. La figure est une réduction de moitié (les carrés ont 2 millimètres de côté, tandis que dans la feuille originale, ayant servi à l'expérience, ils avaient 4 millimètres de côté). Les o indiquent les rectifications faites après coup.
HENRI BOUT.—Coefficient: 325 (fig. 11). C'est l'automatisme absolu, sauf qu'à partir du 9e point il a réduit de moitié les écarts; mais il ne s'est jamais corrigé, il n'est jamais revenu en arrière. Cette suggestibilité est d'autant plus curieuse qu'il s'agit d'un enfant de douze ans, appartenant à la 1re classe. Nous avons déjà dit de cet élève qu'il avait été très suggestible dans la première expérience. Il en est de même de Diém, qui est plus jeune.
Fig. 12.—Expérience de suggestibilité sur Poire, douze ans, 1re classe. Coefficient de suggestibilité: 437. La feuille étant trop grande, nous avons été obligés, pour la reproduire, de supprimer 7 points à droite qui continuaient la direction des autres points et de réduire la feuille de moitié.
Poire.—Coefficient: 437 (fig. 12). Un des exemples les plus étonnants d'automatisme. Cet élève a marqué toujours des écarts égaux depuis le 5e jusqu'au 25e point: c'est l'automatisme schématique. Cependant cet enfant a douze ans et demi, il appartient à la 1re classe. Il devrait avoir un coefficient encore plus élevé, et même le coefficient maximum; mais l'expérience n'a été poussée pour lui que jusqu'au point 25. On se demande à quoi pouvait lui servir de regarder le modèle, sur lequel il jetait les yeux chaque fois. On se demande aussi jusqu'où il pourrait être amené à exagérer la longueur de la ligne modèle.
Il en est de même de Mas., Hube., Tix., And., Gouje. Ce sont tous de parfaits automates, ayant marqué la série de points en ligne droite. Trois de ces quatre enfants sont en 4e classe, et doivent sans doute leur suggestibilité à leur très grande jeunesse; l'un d'eux, And., est plus âgé. Nous regrettons de ne pas pouvoir publier leurs feuilles, elles sont trop grandes. Rappelons qu'And., le plus suggestible de tous, a fait des lignes dont la dernière n'a pas moins de 30 centimètres! C'est un des cas qui montrent le mieux l'utilité des méthodes nouvelles que nous présentons. Il est évident que quelques-uns de ces élèves doivent s'apercevoir de l'erreur énorme qu'ils commettent, mais ils n'osent pas se corriger.
Chez Mous, Martin, Van, ce développement automatique n'est pas indéfini, il se prolonge environ jusqu'au 20e point: puis le sujet se reprend, se corrige plus ou moins, modifie sa ponctuation; chez d'autres, l'automatisme est plus durable, plus régulier; nous n'affirmerons pas, bien entendu, que ceux que nous considérons comme des automates parfaits n'ont jamais eu un doute ni un soupçon; mais ce doute et ce soupçon, s'ils se sont produits, n'ont pas réussi à modifier la conduite de l'enfant.
INTERROGATOIRE DES SUJETS
Quand l'expérience est terminée, j'interroge d'habitude l'enfant, pour connaître les impressions qu'il a éprouvées. Je lui adresse la parole le plus amicalement possible, pour ne pas le troubler; et tout en lui parlant, j'écris rapidement au crayon les réponses qu'il me fait; ces réponses, je les reproduis textuellement, sans les abréger; j'abrège seulement mes questions, qui, comme c'est l'habitude pour le langage parlé, renferment beaucoup de redites. Cet interrogatoire a pour but de savoir jusqu'à quel point le sujet a été dupe de l'illusion, a été trompé par la suggestion de l'accroissement des lignes. Cet interrogatoire est extrêmement délicat à conduire. Si on parle avec un peu d'autorité, non seulement on fait dire aux enfants tout ce que l'on veut qu'ils disent, mais encore on réduit le plus grand nombre d'entre eux au silence. Beaucoup montrent pendant le tête-à-tête une très grande timidité, et il faut employer une patience et une douceur infinies pour délier leur langue et obtenir des aveux. L'interrogatoire prend facilement le caractère d'une confession. On s'en étonne soi-même à la réflexion, et on se demande pourquoi l'entretien suscite cette timidité et même cette fausse honte chez ces gamins de Paris. Je pense que la raison en est que l'enfant se sent vaguement pris en faute, et reconnaît que pendant l'expérience des lignes il a manqué d'attention.
Notre interrogatoire ne s'adresse pas indistinctement à tous nos sujets.
Ceux qui ont à peu près échappé à la suggestion ont été mis hors de cause. J'ai cru qu'ils n'ont point de confidences intéressantes à nous faire puisqu'ils n'ont pas obéi à la suggestion, mais je regrette maintenant cette élimination. Je n'ai interrogé que ceux qui ont été réellement suggestionnés; et les plus curieux à interroger peut-être sont ces petits enfants de sept ans qui ont obéi à la suggestion avec un automatisme parfait.
A la première question posée: «Etes-vous content de ce que vous avez fait?» Il est bien rare de recevoir une réponse négative. La question est très vague, elle a du reste une tournure optimiste, et l'enfant répond d'habitude d'un ton satisfait: «Oui, monsieur». Si on continue en précisant un peu: «Pensez-vous avoir commis des erreurs?» Alors l'enfant devient plus réfléchi, quelque peu soucieux, mais en général il ne répond pas encore; ce qu'on lui demande n'est pas assez clair pour lui. Il faut préciser davantage, et lui dire: «Avez-vous fait vos lignes trop courtes ou trop longues?» C'est là le mot décisif; à part les élèves qui réellement n'ont commis que des erreurs insignifiantes, la majorité des autres répond sans hésiter: «J'ai fait les lignes trop longues.» Bien rares sont ceux qui les trouvent trop courtes.
Cet aveu semble démontrer que le sujet a eu une demi-conscience de l'illusion que la suggestion a produite; mais cette interprétation ne me paraît pas absolument démontrée. Je crois que, quelque précaution qu'on y mette, on suggestionne un peu l'enfant en lui demandant s'il a fait des lignes trop courtes ou trop longues. Bien entendu, je me garde d'accentuer un des qualificatifs, et je les prononce tous les deux avec le même ton de voix; mais par là j'attire l'attention de l'enfant, très fortement, sur une erreur relative à la longueur des lignes, je l'aide par conséquent à prendre conscience de son erreur, et cette conscience qu'il en a maintenant, rétrospectivement, grâce à ma demande, me paraît être beaucoup plus nette que celle qu'il a pu avoir au moment même où il traçait les lignes. Je ne puis rien affirmer, touchant des phénomènes aussi intimes et aussi fuyants: je note seulement mon impression personnelle. Par l'interrogation méthodique, je crois qu'on renforce un état de conscience très faible, comme—qu'on me permette cette comparaison de photographe—en développant une plaque impressionnée on complète l'action de la lumière sur cette plaque.
Quand un enfant dit qu'il a fait les lignes trop longues, il peut vouloir dire par là que l'excès de longueur est très petit ou bien très grand; il faut s'entendre, le faire préciser; et pour éviter toute suggestion verbale, je remets la plume entre les mains de l'enfant, et je le prie de se corriger, en marquant par des cercles les endroits où les lignes auraient dû être terminées. Les figures 8, 10 et 11 contiennent des exemples de ces corrections. Il est vraiment singulier que l'enfant puisse ainsi corriger son travail, et le corriger le plus souvent dans le bon sens, alors qu'il n'a pas eu le loisir de revoir les lignes modèles. Il n'obéit pourtant pas à une suggestion précise de ma part, puisque je lui ai posé la question en termes ambigus, lui laissant la liberté de décider si les lignes étaient trop longues ou trop courtes. Pourquoi donc est-il capable de corriger et d'améliorer son travail, sans revoir le modèle? Je crois que c'est parce qu'il a cessé d'être sous l'influence de la suggestion; il n'est plus entraîné, poussé dans une certaine voie, il a repris possession de lui-même, comme un sujet qu'on réveille du sommeil hypnotique.
Quelle est donc la cause qui, dans nos expériences, réveille l'enfant et le fait échapper à la puissance de la suggestion? Certes, le mot réveil est employé ici dans un sens tout à fait métaphorique; on n'a pas à réveiller l'enfant puisqu'il n'a pas été endormi; mais quelque chose de semblable au réveil hypnotique se produit en lui. Je pense que la raison de ce changement d'état consiste dans l'interrogation qu'on lui adresse, interrogation qui a pour effet de changer l'orientation de ses idées en attirant son attention sur les erreurs qu'il a pu commettre; c'est là faire appel à son sens critique, qui a eu le tort de ne pas s'exercer suffisamment pendant l'expérience; c'est donc de son sens critique endormi qu'on provoque le réveil.
Nous donnons ici la liste de ces rectifications. Quelques élèves sont portés sur la liste comme ne s'étant pas corrigés du tout; il faut s'entendre sur ce point; en réalité, quelques-uns de ces élèves n'ont point reconnu avoir commis d'erreur, tandis qu'il y en a d'autres auxquels la question d'erreur à corriger n'a pas été posée. Cet oubli, que nous regrettons, mais qu'il n'est plus temps de réparer, tient au caractère tâtonnant de ces recherches. Voici la liste et la description des rectifications que les élèves ont faites.
LISTE DES RECTIFICATIONS FAITES PAR LES ÉLÈVES
DELANS, 0.
NIL, régularise un point quelconque.
ABRAS, 0.
MATH., allonge le 7e point de 4 millimètres, allonge un autre< point de 8 millimètres.
GESB., 0.
MARCH., raccourcit de 8 millimètres les lignes de 6 à 10 tout en les laissant croître; raccourcit aussi de 12 millimètres les points 16 et 17.
DESVA., raccourcit toutes les lignes à partir de la 7e, et les raccourcit de manière à rendre leur ensemble plus uuiforme et plus régulier, mais les laisse croissantes (voir fig. 8).
SPEN., une seule correction insignifiante.
BORE., 0.
SAGA., corrections très petites, régularisant le tracé.
PET. (H.), 0.
DUSS., corrections insignifiantes, régularisant le tracé.
FÉLI., 0.
GEFFR., 0.
MAN., régularise un peu, et d'ordinaire diminue les lignes de 4 millimètres ou de 8 millimètres, une fois de 20 millimètres.
BON., 0.
THEVE., diminue de 20 millimètres la 4e ligne et diminue de 40 millimètres la 6e ligne. Corrige énormément, d'environ 5 centimètres toutes les lignes, et les régularise, mais les laisse un peu croître.
DÉMI., 0.
MOR., corrige en moins, de 8 à 12 millimètres, 4 lignes.
PET. (E.), 0.
VASSE., 0.
BIEN., 0.
UHL., 0.
LENOR., diminue de 4 à 8 millimètres plusieurs lignes, même la 3e et la 4e.
METZ., c'est la correction la plus forte de toutes. A partir de la 6e ligne, il fait des corrections indiquant que dans sa pensée les lignes n'ont plus augmenté ou presque plus (voir fig. 10).
CLOU. Il augmente les trois premières lignes, et ensuite diminue toutes les autres; sa première série de diminutions qui est très forte, est en moyenne de 4 centimètres; elle laisse subsister l'ordre croissant des lignes; peu satisfait il recommence ensuite une seconde série de corrections qui diminuent encore de 1 à 2 centimètres la longueur des lignes mais les laissent croissantes.
ROS., 0.
OBRE., augmente 5 lignes de 4 millimètres.
MULLE., 0.
MOUSSE, diminue fortement les lignes à partir de la 11e; la diminution la plus forte est de 4 millimètres; ces diminutions ont pour effet de régulariser la série de points.
MARTI., 0.
VAN., diminue les lignes de 11 à 20; il les diminue de 8 à 20 millimètres, mais les laisse croissantes.
BOU., diminue des lignes à partir de la 9e; en marque 6 égales, puis marque les autres croissantes (fig. 11).
DIE., diminue toutes les lignes à partir de la 1re; les diminutions vont régulièrement en augmentant d'importance depuis 4 millimètres jusqu'à 24 millimètres, laisse les lignes croissantes.
AND., dans ses corrections, reproduit le type automatique; en effet, il diminue le 1er point de 8, puis les points suivants de 12, de 16, de 20, etc., de sorte que la série de corrections forme une ligne droite, qui s'éloigne progressivement de la marge, mais moins que les points marqués d'abord; la correction la plus forte est de 10 centimètres.
GOUJ., 0.
MAS., à partir du 18e point, marque des corrections en ligne droite, dont les premières ont une valeur de 4 millimètres et les autres une valeur de 12 centimètres; toutes ces corrections sont en moins.
HUB., 3 corrections en moins, de 8 millimètres chacune.
TIX., 0.
Les rectifications faites par des sujets, après la fin de l'expérience, ne doivent évidemment pas être prises au pied de la lettre. Ce n'est pas après avoir reproduit de mémoire 36 lignes qu'on peut corriger avec sûreté l'une d'entre elles; les corrections doivent donc être considérées comme la simple indication de ce que le sujet pense de son travail après l'avoir terminé, de l'idée qu'il se fait encore sur l'accroissement des lignes.
Nous ne pouvons tenir compte, pour les raisons données plus haut, que des résultats fournis par 21 sujets. Sur ce nombre, la plupart, soit 14, ont fait des corrections dans le sens de la diminution; 2 seulement ont allongé les lignes; 2 ont fait des corrections insignifiantes; et 3 ont fait des corrections qui régularisaient la position des points. Ces régularisations sont du reste fréquentes dans le cas où le sujet diminue les lignes. En résumé, on peut décrire de la manière suivante les corrections; elles se font en moins, elles régularisent l'ensemble des points, elles laissent subsister, en la diminuant, l'indication de l'accroissement des lignes.
Il s'est produit dans deux cas, pendant que le sujet s'absorbe dans la correction de sa feuille, un petit fait qui donne beaucoup à réfléchir. Le sujet commence par corriger un certain nombre de ses lignes, en marquant des cercles de la manière qu'on lui a prescrit; puis, quand son travail est terminé, il n'en est pas content, et sans aucune parole do notre part, sans aucune suggestion par geste ou autrement, il fait une seconde série de corrections, qui a pour effet de diminuer la longueur des lignes de la 1re correction. C'est par exemple le cas de Clou, qui en se corrigeant fait une série de petits cercles assez rapprochée de la série de points; ensuite, se ravisant, il fait une seconde série de cercles qui est beaucoup plus rapprochée de la marge, et dont la position est beaucoup plus exacte.
On voit donc que chez lui la conscience de l'erreur est allée, après l'expérience, en croissant d'exactitude: ce petit fait est à l'appui de l'interprétation que nous avons donnée plus haut; la conscience de l'erreur est surtout rétrospective, elle se développe par degrés quand l'expérience est terminée, et suppose que le sujet reprend possession de lui-même.
Quand un sujet a terminé ces corrections, on lui pose la question suivante: «A quel signe vous êtes-vous aperçu que les lignes que vous faisiez étaient trop longues?»
Beaucoup répondent par le silence timide, ce refuge si familier aux enfants; d'autres expliquent que c'est en regardant le modèle qu'ils ont compris que les lignes du modèle étaient plus courtes que celles qu'ils traçaient. Cette réponse est très juste, mais dans les termes où on nous la donne, elle est absurde; puisque l'enfant reproduisait les lignes du modèle après les avoir vues, cette perception du modèle ne pouvait pas tout à la fois lui faire reproduire des lignes trop longues et lui montrer que les lignes reproduites étaient trop longues. La réalité est que les sujets que la suggestion a entraînés fixaient toute leur attention sur la série de points qu'ils avaient déjà marqués sur la feuille, et ils marquaient un point nouveau, en se guidant d'après la position des points antérieurs; le regard qu'ils jetaient sur les lignes modèles était un regard distrait, machinal; puis, à un certain moment, par suite d'une circonstance quelconque, ils ont regardé plus attentivement le modèle, et ils ont été frappés de voir que comme longueur il était beaucoup plus petit que la ligne qu'ils traçaient. Voilà, ce me semble, l'explication exacte et complète.
Nouvelle question que nous posons au sujet: «À quel moment vous êtes-vous aperçu que vos lignes étaient beaucoup trop longues?» Quelques-uns—ils sont rares—répondent qu'ils s'en sont aperçus seulement à la fin, quand l'expérience est terminée. La plupart indiquent le moment de l'expérience où ils ont compris leur erreur; l'endroit qu'ils indiquent correspond quelquefois à une correction qu'ils ont faite; quelquefois aussi, elle ne correspond à rien de précis; certains sujets disent qu'ils ont fait leur petite découverte au moment où les points continuaient à s'éloigner régulièrement de la marge, et où l'automatisme paraissait complet. On pourrait révoquer en doute cette assertion si elle ne se produisait pas très fréquemment, ce qui semble exclure tout mensonge.
Enfin, reste la dernière question, la plus compliquée de toutes, celle qui le plus souvent n'obtient pas de réponse, et qui embarrasse beaucoup les enfants. Quand ils nous ont dit qu'ils se sont aperçus depuis longtemps, par exemple en marquant le 8e point, qu'ils faisaient les lignes trop longues, alors, tout naturellement, vient la pensée de leur demander: «Pourquoi avez-vous continué à faire des lignes trop longues, après que vous vous êtes aperçu que vous vous trompiez?» Cette question ressemble un peu à un reproche, et c'est sans doute pour ce motif que beaucoup d'enfants hésitent à répondre, rougissent ou font la moue. Du reste, ces signes de fausse honte, beaucoup d'enfants les donnent, même pendant l'expérience; j'en ai vu plusieurs qui hochaient la tête, rougissaient et paraissaient très ennuyés pendant qu'ils marquaient leurs points, c'est une chose vraiment curieuse qu'une petite expérience aussi inoffensive que celle consistant à reproduire des longueurs de lignes puisse troubler certaines têtes. C'est donc par le silence que beaucoup d'enfants se tirent d'embarras; silence obstiné, regard fuyant; il y a de grands garçons de quatorze ans qu'on ne peut pas tirer de cette attitude. D'autres répondent simplement: «Je ne sais pas», ce qui est à peu près la même chose. Les trois quarts d'enfants d'école ne trouvent pas d'autre réponse. D'autres enfin donnent un motif. Ce motif est-il exact? Dans un nombre de cas, il est manifestement faux, dans d'autres cas il est au contraire assez vraisemblable, et la nature des raisons alléguées jette un jour assez vif sur le mécanisme de la suggestion. Citons quelques exemples:
Van, enfant très jeune, très intelligent, très vif.
D.—Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes?
R.—Parce que je voulais toujours passer un carré.
D.—Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?
R.—Pour que cela fasse plus beau.
Un autre, à la même question, répond naïvement: «Parce que je pensais que cela ne faisait rien qu'elles fussent grandes ou petites.»
Ce sont là probablement des motifs trouvés après coup, des justifications inventées à plaisir. D'autres élèves nous donnent des raisons qui nous paraissent assez vraisemblables; l'un, tout jeune, Diem, à qui je dis: «Pourquoi as-tu continué à faire les lignes trop grandes, quand tu t'es aperçu qu'elles étaient trop grandes?» répond: «Parce que j'avais peur que vous ne me les fissiez recommencer». Cette réponse laisse deviner une crainte de mal faire, de déplaire au professeur, en faisant des corrections qui altéreraient la régularité de la copie.
Un autre élève, beaucoup plus âgé, Clou, intelligent et appartenant à la 1re classe, s'arrête au milieu d'une expérience, pour me demander s'il est permis de marquer des points vers la marge. Il s'imaginait donc que c'était défendu. Ce sentiment de crainte a dû bien probablement peser sur plusieurs de nos sujets; il a été avoué par quelques-uns.
En résumé, notre interrogation nous permet de savoir jusqu'à quel point le sujet s'est rendu compte de l'illusion, quand on l'interroge après coup. C'est là une donnée utile qu'il faut ajouter aux autres. Beaucoup de sujets ont conscience d'avoir fait les lignes trop longues, beaucoup moins de sujets peuvent expliquer pourquoi ils les faisaient trop longues et enfin nous n'en avons pas rencontré un seul qui nous ait expliqué clairement pourquoi il a continué à allonger les lignes après s'être aperçu de son erreur. Cette inconscience plus ou moins accentuée ne saurait nous étonner, puisqu'elle est le propre de la suggestion hypnotique [41], mais il est bien curieux de la rencontrer dans une expérience scolaire.
Note 41:[ (retour) ]Voir à ce propos Magnétisme animal, par Binet et Feré, p, 154; quand un sujet suggestionne pendant une hypnotisation conserve sa suggestion à l'état de veille, il la croit spontanée et cherche à se l'expliquer.
Je reproduis quelques interrogatoires d'élèves.
INTERROGATOIRE DE DIEM ...
D.—Es-tu content?
R.—Oui, monsieur.
D.—C'est exact, ce que tu viens de tracer?
R.—Non.
D.—Pourquoi?
R.—Je les ai prises trop grandes.
D.—Corrige-les. (Il les corrige et fait les lignes plus petites).
D.—Tu penses que les lignes ne vont que jusque-là?
R.—Oui.
D.—Comment t'en es-tu aperçu?
R.—J'ai regardé.
D.—Tu t'en es aperçu en faisant les lignes, ou après les avoir faites?
R.—Je m'en suis aperçu en les faisant; je me suis dit: Je les ai faites trop grandes.
D.—Pourquoi as-tu continué à les faire trop grandes?
R.—Parce que j'avais peur que vous ne me les fassiez recommencer.
INTERROGATOIRE DE JEAN GOUJE.
D.—Es-tu content de ce que tu as fait?
R.—Oui, monsieur.
D.—Tu crois que tu ne t'es pas trompé?
R.—Si, monsieur, je me suis trompé.
D.—En quoi t'es-tu trompé?
R.—Mes lignes n'ont pas la même longueur que celles que vous m'avez montrées.
D.—Quelle faute as-tu commise?
R.—Les mesures sont plus grandes.
D.—De combien?
R.—Je ne sais pas.
D.—Si on te disait: tu peux te corriger, quelle correction ferais-tu?
R.—Je ne sais pas. En les voyant, je me disais: elles sont un peu plus grandes que celles que le monsieur me montre.
D.—Marque jusqu'où tu serais allé en te corrigeant.
R.—A peu près là. (Il raccourcit les lignes.)
D.—Pourquoi les as-tu faites trop grandes, si tu t'en es aperçu?
R.—Je ne sais pas, monsieur.
INTERROGATOIRE D'AND.
D.—Ça a bien marché?
R.—Oui.
D.—Tu penses n'avoir pas fait d'erreurs?
R.—Si.
D.—Quelle erreur?
R.—Je me suis trompé en marquant les points, parce que j'ai sauté deux lignes au lieu d'une.
D.—Comme longueur, penses-tu que tes lignes sont exactes?
R.—Oui.
D.—Où est le commencement de cette ligne-ci?
R.—Ici (la marge).
D.—Est-ce pareil à la ligne que je t'ai montrée?
R.—Non, la ligne que vous m'avez montrée était plus petite.
D.—Alors, corrige-toi.
R.—(Il se corrige). Je crois que je les ai faites toutes trop grandes. (Il rougit, parait méfiant, parle très peu, il est très lent dans ses mouvements; d'après ses corrections, les lignes gardent un ordre croissant).
D.—Quand tu travaillais, tu ne t'apercevais pas que c'était trop grand?
R.—Non.
D.—Quand t'en es-tu aperçu?
R.—Quand j'ai eu fini.
INTERROGATOIRE DE VAN.
D.—Es-tu content?
R.—Oui.
D.—Penses-tu avoir bien fait?
R.—Non.
D.—Pourquoi dis-tu cela?
R.—Je ne sais pas.
D.—Si on te permettait de te corriger, le ferais-tu?
R.—Oui (embarras).
D.—Dans quel sens t'es-tu trompé? Tu les as faites trop grandes ou trop petites?
R.—Trop grandes.
D.—Marque leur vraie grandeur. (Il rapetisse les lignes, mais leur conserve un ordre croissant.)
D.—Quand donc t'es-tu aperçu que tu les faisais trop grandes?
R.—(Nettement.) A la fin.
D.—Pourquoi les as-tu faites trop grandes? Y a-t-il quelque chose qui t'a obligé à les faire trop grandes?
R.—Parce que je voulais toujours passer un carré.
D.—Pourquoi voulais-tu toujours passer un carré?
R.—Pour que cela fasse plus beau.
D.—Comment t'es-tu aperçu tout à coup à la fin que tu faisais trop grand?
R.—Parce que les autres fois je ne regardais pas bien le modèle.
INTERROGATOIRE DE MULLE.
D.—Es-tu content de ton travail?
R.—Pas beaucoup.
D.—Quel genre d'erreur as-tu fait?
R.—J'ai fait les lignes trop longues.
D.—Pourquoi es-tu revenu deux fois à la marge?
R.—Parce que je m'étais trompé.
D.—Comment as-tu vu que tu t'étais trompé, que tu avais fait la ligne trop longue?
R.—Par celle qui suivait.
D.—Où t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?
R.—Là. (Il montre un endroit de la feuille.)
D.—Tu le savais?
R.—Oui.
D.—Pourquoi alors as-tu continué à les faire trop longues? (Long silence.)
INTERROGATOIRE DE THEVE.
D.—Es-tu content?
R.—Oui.
D.—Es-tu content de ton travail?
R.—Non.
D.—Tu penses avoir commis des erreurs?
R.—Oui.
D.—Quelles erreurs?
R.—(Silence.)
D.—Penses-tu avoir fait les lignes plus longues ou plus courtes que le modèle?
R.—Plus grandes.
D.—Corrige-les, indique leur longueur exacte.
D.—Où as-tu fait les lignes trop longues?
R.—Ici.
D.—Comment t'es-tu aperçu que c'était trop long?
R.—Parce que c'était plus long que le trait (que le modèle).
D.—Pourquoi as-tu continué à les faire trop longues, puisque tu le savais?
R.—(Silence.) Parce que je n'ai pas osé revenir (vers la marge).
D.—Tu pensais donc que c'était défendu?
R.—Non, monsieur.
INTERROGATOIRE DE MOUSSE.
D.—Es-tu content?
R.—Oui, monsieur.
D.—Tu n'as pas fait d'erreurs dans ton travail?
R.—Je crois bien que dans ces lignes là j'ai trop éloigné (de la marge).
D.—Veux-tu essayer de te corriger?
R.—(Il se corrige et fait des différences très nettes, il raccourcit ses lignes).
D.—Quand t'es-tu aperçu que les lignes que tu faisais étaient trop grandes?
R.—Quand je vous l'ai demandé (ce sujet a demandé brusquement pendant l'expérience: peut-on reculer?)
D.—A quoi t'es-tu aperçu que tu faisais trop long?
R.—Je voyais bien que les traits sur les pages que vous me montrez n'étaient pas aussi longs que ça.
D.—Pourquoi n'as-tu pas fait plus court, alors?
R.—Je ne m'en étais pas encore aperçu.
D.—Pourquoi donc m'as-tu demandé la permission de les faire plus courtes?
R.—Sur le moment je croyais que les lignes allaient en augmentant, et alors je vous ai demandé la permission.
D.—Mais tu avais le droit de les faire plus courtes.
R.—Je n'en étais pas sûr si j'en avais le droit.
Comparaison des deux expériences faites sur l'influence d'une idée directrice.—Nous faisons cette comparaison pour savoir si deux expériences, qui ont eu le même caractère et le même but donnent en général le même classement des élèves, ou si au contraire il peut se produire des différences telles qu'un sujet quelconque, jugé très suggestible d'après la première expérience, sera jugé très peu suggestible d'après la seconde. Ce point est important. En psychologie individuelle, il importe que les épreuves donnent pour chaque personne un résultat aussi constant que possible; si le résultat était extrêmement variable, et pouvait varier dans une proportion considérable sous l'influence de causes d'erreur très faibles, et très difficiles à éviter, il faudrait évidemment rejeter cette épreuve comme peu satisfaisante. On ne s'est pas beaucoup préoccupé jusqu'ici en psychologie individuelle, de la constance des résultats; il suffit cependant d'y réfléchir un moment pour comprendre que c'est un problème de premier ordre. A quoi bon mesurer la mémoire, la force musculaire ou la sensibilité tactile d'un individu, si ces mesures, quoique faites avec le plus grand soin, varient d'un jour à l'autre dans des proportions telles qu'elles cessent de caractériser l'individu? Il y a probablement un degré de constance qui doit varier avec la nature de la fonction mesurée, et aussi avec le dispositif employé pour opérer la mesure; mais ce sont des points qui sont encore bien peu connus, et qu'on devra étudier méthodiquement.
Examinons pour un certain nombre de nos sujets s'ils se sont comportés différemment dans nos deux épreuves de suggestion. Nous rapprocherons les deux listes de noms, classés d'après l'ordre de suggestibilité croissante.
Avant de faire cette comparaison, il faut remarquer que la 1re expérience n'a pas été poussée très loin, et que par conséquent elle ne permet pas de juger aussi exactement que notre 2e expérience la suggestibilité des individus.
Divisons tous nos sujets en 4 groupes, de 10 élèves chacun; nous aurons ainsi les 10 premiers, les 10 premiers moyens, les 10 seconds moyens et enfin les 10 derniers. Cherchons maintenant comment les élèves de chaque groupe, constitués d'après la 2e expérience, se répartissent dans les groupes constitués d'après la 1re expérience. Nous trouvons ainsi qu'aucun élève du 1re groupe d'après la 2e épreuve n'a été relégué dans le dernier groupe à l'autre épreuve; nous observons de même qu'aucun élève du 4e groupe de la 2e épreuve n'a été avancé dans le 1er groupe de l'autre épreuve; il n'y a donc pas eu de changement énorme, de bouleversement de la liste, et ceux que la 2e épreuve range parmi les moins suggestibles ne sont guère rangés par l'autre épreuve parmi les plus suggestibles. Voici du reste le détail des calculs qu'on peut faire sur le plan que nous venons d'indiquer.
Comparaison du rang des élèves dans les deux épreuves différentes de suggestibilité.
| Groupes | Nombre
des élèves | |
| 10 élèves du
premier groupe dans la deuxième épreuve. | 1 2 3 4 | 5 3 1 1 |
| 10 élèves du
deuxième groupe dans la deuxième épreuve. | 1 2 3 4 | 4 3 2 1 |
| 10 élèves du
troisième groupe dans la deuxième épreuve. | 1 2 3 4 | 1 3 3 3 |
| 9 élèves du
quatrième groupe dans la deuxième épreuve. | 1 2 3 4 | 0 1 4 4 |
Il existe plusieurs méthodes pour comparer deux séries de classements; nous avons indiqué quelques-unes de ces méthodes dans une publication antérieure [42]; l'une d'entre elles, la plus commode, est la méthode du rang; on fait la moyenne des rangs que les élèves d'un premier classement occupent dans un second classement. Si on a 40 élèves, divisés en 4 groupes, la moyenne des rangs du premier groupe est de 5,5; celle du second est de 15,5; celle du troisième est de 25,5; et celle du quatrième est de 35,5; or, en faisant la moyenne des rangs occupés par ces mêmes élèves dans le classement des 2 épreuves de suggestibilité nous arrivons aux chiffres suivants:
MOYENNE DES RANGS DES ÉLÈVES DANS 2 CLASSEMENTS
| CLASSEMENT DE LA 2e
ÉPREUVE PRIS COMME POINT DE DÉPART | CLASSEMENT
DE LA 1ère ÉPREUVE | DIFFÉRENCES |
| 1er groupe 5,5 2e groupe 15,5 3e groupe 25,5 4e groupe 35,5 | 13,9 15,0 23,4 27,4 | 8,4 0,5 1,1 8,1 ____ |
| TOTAL | 18,1 |
Note 42:[ (retour) ]La fatigue intellectuelle, Paris, Schleicher, p. 252.
Cette méthode a l'avantage de traduire par un seul chiffre la différence très compliquée qui existe entre deux classifications; nous donnons à ce chiffre le nom de coefficient de différence. On vient de voir comment ce coefficient se calcule; nous ajoutons maintenant, comme guide, que ce coefficient peut varier de 0 à 80, pour la comparaison de deux séries formées chacune de 40 sujets. Lorsque les deux séries sont identiques, le coefficient est de 0; lorsque les deux séries sont en ordre inverse, le coefficient est de 80; enfin, lorsqu'il y a absence de relation entre les deux séries le coefficient est de 40.
On voit donc que nos 2 expériences sur la suggestibilité ont donné des résultats équivalents.
Même expérience sur des élèves d'école primaire supérieure.—J'ai répété sur 12 élèves de l'école Colbert, âgés en moyenne de 16 ans, l'expérience de l'idée directrice (2e forme) pour rechercher si des élèves un peu plus âgés que ceux des écoles primaires élémentaires donneraient des résultats différents. Les conditions d'expérience ont été absolument les mêmes; les élèves étaient isolés, ils marquaient des points pour indiquer la longueur des lignes, etc. Le tableau qui suit donne, en millimètres, la série de lignes marquées par les élèves, et sur la dernière colonne de droite sont inscrits leurs coefficients de suggestibilité. Le plus faible des coefficients est de 103, et le plus fort est de 147; on voit par conséquent que la suggestibilité de ces élèves s'est montrée assez faible; le coefficient maximum, qui a été de 147, exprime que l'élève le plus suggestible n'a pas augmenté de moitié la ligne 5; il a donné à cette ligne 5 la longueur de 42; et la longueur maxima qu'il a tracée par suggestion est de 62. Nous ne rencontrons chez aucun de ces élèves des types à suggestibilité énorme, comme Poire, Bout, ou And., dont le coefficient monte au delà de 300. Il me paraît donc incontestable que l'âge, la culture intellectuelle exercent une action sur cette suggestibilité particulière.
TABLEAU III
Expérience sur l'influence d'une idée directrice.—Élèves de l'École Colbert.
J'avais, pour cette expérience, fait une petite modification à une dos lignes modèles; toutes les lignes étaient tracées en noir, sauf la 10e, qui était tracée à l'encre rouge; je pensais que par cette couleur inusitée, l'attention de l'élève serait attirée avec force sur la ligne, qu'il la regarderait en cherchant à mieux se rendre compte de la longueur, et que cela affaiblirait la suggestion d'accroissement. Les résultats n'ont point du tout répondu à cette attente; car, si on compare la longueur donnée à la 10e ligne, par rapport à la 9e, on trouve que:
7 élèves out fait les lignes 9 et 10 égales;
3 ont fait la ligne 10 plus grande;
2 ont fait la ligne 10 plus petite.
On voit donc qu'aucune influence bien nette n'a été produite par la couleur: elle n'a ni augmenté ni diminué la suggestion.
J'ai demandé à quelques-uns de ces élèves s'ils avaient conscience d'avoir fait des lignes trop grandes, et pourquoi, quand ils s'étaient aperçus de leur erreur, ils y avaient persisté. Chacun a dû donner son motif par écrit; en général, le motif invoqué est que l'élève a voulu conserver une relation entre les différentes lignes; ayant fait trop grandes les premières lignes, il a voulu faire trop grandes les autres. Voici quelques réponses écrites:
Régna:—«Jusqu'à la 10e ligne inclusivement, j'avais l'idée d'une augmentation continue, et quoique les dernières lignes m'eussent paru plus courtes, je n'avais pas osé rétrograder; mais la vue de la ligne rouge m'ayant fixé, je me suis autant que possible corrigé dans les suivantes».
Notons l'expression: je n'ai pas osé, qui exprime un état émotionnel vague et bien difficile à justifier.
Jac.:—«Lorsque je me suis aperçu que je faisais les lignes trop longues, j'ai continué à les faire aussi longues pour pouvoir établir un même rapport entre toutes ces lignes et pouvoir les comparer à la suite.»
«Ayant fait les premières lignes trop grandes, me basant sur ces premières lignes, j'ai fait toutes les autres trop grandes.»
Pi...:—«Je les ai fait trop longues parce que j'ai marqué de simples points au lieu de tracer la ligne.»
«Je me suis aperçu que je les faisais trop longues au cours de l'expérience, mais ne me suis pas corrigé, les comparant les unes aux autres.»
Ces quelques réponses montrent la difficulté que même des jeunes gens éprouvent à se rendre un compte exact de l'expérience; comme les enfants plus jeunes, ils donnent des motifs artificiels pour expliquer comment ils ont pu persister dans une erreur, après s'en être aperçus.
Je reviendrai sur l'interprétation générale de cette expérience de suggestion sur les lignes, quand j'aurai exposé les résultats d'une recherche un peu différente, que je décris au chapitre suivant.
CHAPITRE IV
L'IDÉE DIRECTRICE (fin)
Un mois environ après les expériences sur les lignes, j'ai, à l'instigation de V. Henri, fait sur les mêmes élèves d'école primaire élémentaire une autre expérience du même genre, avec celle seule différence que les lignes étaient remplacées par des poids. Mon but était de rechercher si les résultats obtenus avec des lignes tenaient à un processus général de l'esprit, ou bien au plus ou moins d'exactitude avec laquelle les sujets mesuraient avec l'oeil la longueur des lignes; il fallait, en d'autres termes, chercher à faire l'élimination de l'élément sensoriel, et pour cela il fallait modifier cet élément et voir les conséquences de cette modification.
Je me suis servi de 15 boîtes en carton, de forme cubique, ayant 2cm,5 de largeur et de longueur et 3 centimètres de hauteur; ces cubes sont complètement fermés, ils sont recouverts d'un papier jaune, couleur bois; ils sont chargés avec du plomb de chasse et de la ouate, qui empêche le ballottage des grains de plomb lorsqu'on secoue les boîtes. Les boîtes présentent les poids suivants, qui sont exacts à un demi-gramme près:
20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes, 100 grammes, 100 grammes, etc. Il y a 11 boîtes de 100 grammes. Ces boîtes sont placées en ligne sur une table, chacune à 2 centimètres environ de sa voisine; la série est rangée dans l'ordre croissant, les plus petites boîtes sont à gauche. Le sujet se place, debout, devant la table, dont la hauteur lui vient à la taille. On lui dit: «Voici une série de boîtes; il y en a quinze; vous allez les soupeser chacune à son tour, comme ceci (on fait le mouvement devant lui) et en soupesant chaque boîte vous aurez à dire si elle est plus lourde, ou plus légère que la précédente, ou bien égale; vous n'avez donc qu'un mot à dire. Remarquez bien que vous comparez chaque boîte à la précédente seulement, à celle qui est immédiatement avant; ainsi, quand vous arrivez à la 8e boîte, par exemple, vous avez à la comparer à la 7e et dire si elle est plus lourde, plus légère que la 7e, ou égale à la 7e. Enfin, pour soupeser les boîtes, vous devez vous servir seulement de la main droite: votre bras gauche doit pendre le long de votre corps.» Cette dernière prescription m'a paru nécessaire parce que dans les quelques essais préliminaires [43] que j'ai faits sur des élèves n'appartenant pas au groupe habituel, j'ai remarqué que quelques-uns se servaient seulement d'une main, tandis que d'autres prenaient dans une main un poids, dans l'autre main l'autre poids, et faisaient la comparaison simultanément; de là de grandes variations dans les conditions de l'expérience, variations que j'ai voulu éviter en obligeant les élèves à se servir seulement de leur main droite pour soupeser les poids.
Note 43:[ (retour) ]Ces essais préliminaires sont très utiles; ils permettent de fixer les conditions de l'expérience en se guidant d'après des résultats pratiques, que le plus souvent on ne peut pas prévoir.
Le sujet doit se contenter d'apprécier les poids à haute voix; il n'a rien à écrire; c'est moi qui écris ses réponses; aussi l'expérience est-elle faite assez rapidement.
Quand la série est terminée, je la recommence, avec une petite variante; le sujet ne doit plus se contenter de soulever chaque poids à son tour; il doit à propos de chaque poids, le soulever, le soupeser, et ensuite soupeser le poids précédent, et enfin revenir au premier poids. Ainsi, quand il arrive par exemple au poids 9, il le soupèse, puis il soupèse le 8, puis il soupèse encore le 9, et c'est à ce moment qu'il doit donner son jugement, en comparant 9 à 8. Ces diverses opérations doivent se faire seulement avec la main droite. J'ai eu quelque peine à me faire comprendre des enfants les plus jeunes; ils avaient la tendance, après avoir soupesé un poids, à saisir le poids suivant, au lieu de revenir au poids précédent; j'ai dû les guider, en leur indiquant chaque fois le poids à comparer. Comme dans l'épreuve précédente, le sujet donne son appréciation à haute voix, et c'est moi qui en prends note.
Enfin, l'expérience des poids se termine par une troisième série d'appréciations; je montre à l'enfant le premier poids, et je lui demande de l'apprécier en grammes; cette appréciation a été rarement exacte, et il ne fallait pas s'attendre à ce qu'elle le fût. Certainement il n'y a pas plus d'un adulte sur 10, qui, soulevant un poids de 20 grammes, puisse dire qu'il est exactement de 20 grammes. En général, les appréciations ont été inférieures à la réalité; celle qui a été le plus souvent donnée est de 10 grammes; quelques élèves ont dit: 1 gramme. Je n'insiste pas sur ces réponses, auxquelles je n'attache pas d'importance pour le moment. J'apprends à l'élève que le poids est de 20 grammes; et je le prie de se servir de ce point de départ pour apprécier ou pour deviner les poids des autres boîtes, et me dire un nombre de grammes. Ce nombre est indiqué par l'élève à haute voix, après avoir soupesé chaque boîte: l'élève peut alors, à son gré, se contenter de soupeser chaque boîte, ou revenir en arrière, chaque fois, et soupeser la boîte précédente. Il n'a rien à écrire, c'est moi qui écris et prends note des chiffres.
Je vais d'abord donner une idée d'ensemble des résultats, j'examinerai ensuite, au point de vue de la psychologie individuelle, les résultats de chaque élève; ces résultats sont contenus dans le tableau IV.
1re épreuve.—Elle a porté sur 24 élèves d'école primaire élémentaire.
On est d'abord frappé de la manière très différente dont les enfants soupèsent les poids; cet acte si simple présente des variétés infinies, qu'il serait bien intéressant d'enregistrer. En ce qui me concerne, je remarque que lorsque je soulève une des boîtes, je la porte environ à 10 centimètres de hauteur, et, en même temps, je fais un petit mouvement d'oscillation, très léger, dans le sens de la verticale.
Plusieurs élèves font un mouvement d'élévation aussi grand; en général, la hauteur du mouvement d'élévation est moindre; je l'estime, à vue d'oeil, à 5 centimètres; enfin, il y a plusieurs élèves qui soulèvent le poids à peine de 1 centimètre; un mouvement aussi court peut-il constituer un acte de soupèsement? N'y a-t-il pas du reste une différence entre soulever et soupeser? Je me borne à signaler ces particularités, en attendant qu'on ait appliqué à l'étude de ce soulèvement une méthode d'enregistrement, qui permette d'étudier tous les caractères du mouvement de la main, sans troubler l'état mental du sujet et sans le placer dans des conditions trop artificielles [44].
Note 44:[ (retour) ]M. Henri dans sa Revue générale sur le sens musculaire (Année psychologique, V, p. 528) indique un auteur qui a pris le graphique du soulèvement du poids.
La durée de l'expérience a été de trois à six minutes par élève.
La série débute par 4 comparaisons portant sur des boîtes augmentant régulièrement de poids; les poids sont de 20 grammes, 40 grammes, 60 grammes, 80 grammes et 100 grammes. Le plus souvent, cette croissance des poids a été régulièrement perçue; cependant quelques fautes ont été commises; le nombre des élèves étant de 24, 96 jugements ont été portés; or sur ce nombre, on trouve 9 fois un jugement d'égalité, et 2 fois un jugement de -; les autres fois, soit 85 fois, il y a jugement de +, c'est-à-dire jugement exact. De telles erreurs ne se sont pour ainsi dire jamais produites avec les lignes, dont la longueur croissait ainsi: 12—24—36—48—60; la progression était donc de même valeur pour les lignes et pour les poids; mais comme le mode d'appréciation des différences différait beaucoup dans les deux cas—et que, d'autre part, la sensibilité au poids n'a point la même finesse que la mensuration d'une ligne par l'oeil, il n'y a pas lieu de s'étonner que la perception des poids se soit faite autrement que celle des lignes. Ce qu'il importe de relever, c'est que la série suggestive des poids a été un peu moins efficace, en elle-même, que la série suggestive des lignes.
Je ne puis m'empêcher de penser que les sujets qui commettent des erreurs de jugement dans l'appréciation des 5 premières boîtes sont des sujets qui n'ont pas bien fixé leur attention sur la perception des poids, car les différences qui existent entre les différents poids sont assez grandes pour qu'une personne quelconque puisse les percevoir, pourvu qu'elle y prête attention. On peut donc, dès le début de l'expérience sur les poids, se rendre compte si le sujet est attentif ou non. C'est une constatation qu'en général on n'éprouve pas le besoin de faire dans les recherches sur les élèves de laboratoire; car ceux-ci sont assez instruits et sérieux pour comprendre l'intérêt de la recherche et s'y prêter avec un effort d'attention volontaire; mais dans les écoles primaires, il en est tout autrement; l'enfant est jeune, parfois étourdi, indiscipliné, il n'apporte le plus souvent à l'expérience qu'une attention de curiosité; quand sa curiosité s'émousse, son attention diminue. Il est donc utile que l'expérience fournisse un signe permettant de reconnaître si le sujet est attentif ou non. C'est d'autant plus important que le défaut d'attention du sujet peut troubler tous les résultats. Il est bien certain que pour que l'idée d'une progression des poids s'impose à l'esprit et fasse suggestion, il est nécessaire qu'on ait prêté attention à la série croissante des poids, de 1 à 5; car si on a soulevé ces premiers poids avec distraction, si on n'a pas remarqué leur ordre croissant, on échappera à la suggestion non par esprit critique, par défaut de suggestibilité, mais par distraction, parce qu'on n'aura pas été touché par la suggestion. Nous comprenons ainsi qu'une certaine quantité d'attention—de même aussi qu'une certaine quantité d'intelligence—est nécessaire pour que la suggestion opère, quoique d'autre part l'existence d'une attention très puissante et très lucide aurait pour effet d'enrayer la suggestion.
Passons maintenant à l'influence de la suggestion sur l'appréciation de la série de poids, depuis le 5e jusqu'au 15e; tous ces poids sont égaux, mais par l'effet de la série croissante qui les précède, on doit être porté à croire qu'ils continuent cette série croissante. Notre expérience sur les poids a été établie en effet sur le même modèle que notre expérience sur les lignes. Seulement, la valeur de la suggestion ne se prête pas à la même mesure. Pour les lignes, le sujet en indiquait lui-même la longueur en marquant des points; il suffisait de regarder son travail pour se rendre compte s'il marquait des lignes croissantes ou décroissantes et en outre quelle était la valeur de cet accroissement et de ce décroissement; aussi avons-nous eu l'idée de mesurer la suggestibilité de chaque élève en prenant l'effet maximum de cette suggestibilité, effet représenté par la longueur de la ligne la plus longue. Les indications que l'élève nous fournit sur l'appréciation de la série de poids sont plus brèves; il indique si chaque poids est plus grand ou plus petit, mais il n'indique pas, dans cette 1re épreuve, de combien le poids est plus grand ou plus petit; par conséquent, nous n'avons qu'un moyen d'apprécier sa suggestibilité, c'est de compter le nombre de fois qu'il a cru à un accroissement; si sur 10 jugements, il a donné par exemple 8 jugements d'accroissement, il a été, dirons-nous, plus suggestible que s'il n'a fait que 5 jugements d'accroissement. Certes, on pourrait chicaner cette manière de mesurer la suggestibilité, mais c'est la seule dont nous puissions nous servir.
Tableau IV.—Résultats de la première épreuve de suggestion par les poids.
En faisant la somme de tous les jugements rendus par tous les élèves, on remarque que les jugements se répartissent de la. manière suivante:
TOTAL
Jugements de = 42
Jugements de - 37
Jugements de + 161
Il est donc évident que la suggestion d'accroissement s'est fait sentir dans les deux tiers des jugements; dans le troisième tiers des cas, il y a eu des jugements exacts, ou jugements d'égalité, et, en nombre un peu moindre, des jugements de décroissance.
Les résultats sont contenus dans le tableau IV, construit sur le même modèle que le tableau I, II, etc.; vis-à-vis de chaque nom est une ligne horizontale, contenant les jugements rendus par l'élève; il y quatre jugements portés sur la série suggestive de poids, de 1 à 15: on ne porte aucun jugement sur le premier poids, on commence par le second; après la série suggestive, viennent les jugements sur les poids 6 à 15, jugements influencés par la suggestion, et séparés des précédents par une double ligne verticale; enfin, dans la dernière colonne, celle de droite, sont totalisés, pour chaque élève, les genres de jugements qu'il a rendus; aussi Dew... a exprimé 6 jugements +, 3 jugements -, 1 jugement =; c'est en examinant les résultats inscrits dans cette colonne qu'on voit comment, individuellement, chaque élève s'est comporté, et quelle a été sa suggestibilité; les élèves n'ont pas été mis dans l'ordre de la suggestibilité, mais dans l'ordre des classes auxquelles ils appartiennent. Au bas du tableau, on fait, pour chaque poids, le total des réponses données par les 24 élèves; on voit ainsi comment l'expérience a évolué, depuis l'appréciation du deuxième poids jusqu'à celle du quinzième, l'ensemble des 24 élèves étant considéré comme formant un tout. Ce sont les chiffres de cette colonne horizontale qui sont mis en graphique dans la figure 13.
Le nombre des jugements de + a diminué progressivement, mais malgré cette diminution ils restent quand même jusqu'au dernier moment supérieurs en nombre aux autres jugements, puisqu'ils sont supérieurs à 12, et que le nombre total est de 24; ce n'est que pour l'appréciation du poids de la dernière boîte que le nombre des jugements suggestionnés devient égal à 12, par conséquent égal au nombre des autres jugements. On ne peut pas dire que toute suggestion est détruite même à ce moment-là, car pour que toute suggestion fut détruite, il faudrait que le total des jugements de + ne fût pas supérieur au total des jugements de -, et c'est ce qui n'arrive pas. Donc la suggestion, quoique s'amoindrissant, continue à agir jusqu'à la 15e pesée.
Fig. 13—Graphique de la 1re épreuve de suggestion par les poids +, graphique des jugements de +; -, graphique des jugements de -; =, graphique des jugements d'égalité.
Les jugements de - et d'égalité gagnent, naturellement, tout le terrain perdu par les jugements de +; mais le gain n'est pas le même pour les deux jugements; il paraît plus régulier et, aussi, plus considérable pour les jugements d'égalité; ce sont précisément les plus exacts, et c'est vers eux que tend l'expérience; les jugements de - augmentent aussi, mais dans une moindre proportion.
Nos courbes nous révèlent aussi un détail bien curieux: c'est que la 6e boîte, la 10e et la 15e sont celles dont l'appréciation a le moins subi l'effet de la suggestion: on comprend bien cet affaiblissement de la suggestion pour la dernière boîte, on le comprend moins pour la 10e et on le comprend moins encore pour la 6e. Insistons un peu sur ce point. A la 6e pesée, la série suggestive vient de cesser; or, nous avons vu en ce qui concerne la série de lignes, que la 6e ligne est presque toujours augmentée par les jeunes élèves; la suggestion d'accroissement est alors dans toute sa force, elle vient d'être imprimée sur l'esprit de l'élève, elle l'entraîne. Or, en ce qui concerne les poids, c'est juste le contraire: le 6e poids est un de ceux dont l'appréciation est le moins influencée; et même, les élèves n'ont pas une tendance à le considérer comme égal au poids 5; ils vont plus loin, ils le considèrent comme plus léger; fait à noter, c'est à propos de ce poids 6 que le plus grand nombre de jugements de - se produit, 9 sur 24; pour le dernier poids, le poids 15, il n'y a que 5 jugements de -; ce fait a donc quelque chose de bien caractéristique. Voici l'interprétation que nous en donnons: quand on apprécie une série de poids en les soupesant, et quand on se fait une idée, par la perception visuelle du corps, sur son poids probable, avant de le soupeser, on adapte d'avance son mouvement et on fait un effort proportionné à ce poids probable; cette adaptation du mouvement au soulèvement du poids a déjà été étudiée par différents auteurs [45]; c'est un facteur si important pour notre jugement sur le poids des corps que quelques auteurs ont pensé que c'est par la qualité de notre mouvement de soulèvement, par sa vitesse surtout que nous jugeons des poids. Il est vraisemblable que plusieurs élèves, au moment de soupeser le poids 6, se sont laissés guider par cette idée que les poids de l'expérience étaient en série croissante: ils ont donc préparé un effort plus grand pour soulever le poids 6, et comme ce poids s'est trouvé égal au poids 5, il en est résulté quelque chose de particulier dans le soulèvement, une disproportion entre l'effort préparé et l'effort qui eût été nécessaire. Cette disproportion, ayant été perçue, a fait sur l'esprit de quelques sujets l'effet d'une attente trompée; ils ont jugé alors que le poids 6 était plus léger que le poids 5, et ils ont donc porté un jugement de -. On comprend que ce nombre si grand de jugements de - s'est produit au moment où la suggestion était très forte et n'avait pas encore subi le moindre échec, parce que c'est surtout dans cette première période de l'expérience que l'ajustement musculaire devait se préparer et ne recevait encore aucun démenti.
Note 45:[ (retour) ]Il y a toute une littérature sur les illusions de poids produites par la perception du volume; c'est Charpentier qui le premier, paraît-il, a signalé l'illusion par suite de laquelle deux objets ayant le même poids, mais de volumes inégaux, l'objet du plus petit volume paraît le plus lourd. Cette illusion a été étudiée par Fournoy (Année psychologique, I, p. 198), Philippe et Clavière (Revue philosophique, 1895, II, p. 672), Biervliet (Année psychologique, II, p. 79-86), Claparède (Soc. de Biologie, fév. 1899,) et en Amérique par Gilbert (Researches on the Mental and Physical Development of School Children, Stud. Yale Psych. Lab., 1894) et par Seashore (Measurements of Illusions and Hallucinations in Normal Life, Stud. Yale Psych. Lab., 1895). L'interprétation de l'expérience qui a été donnée le plus souvent est la suivante: les objets les plus volumineux sont, toutes choses égales d'ailleurs, jugés Les plus lourds; par conséquent, on prépare pour les soulever un effort D'autant plus vigoureux que leur volume est plus grand; la déception Produite par l'inexactitude de cet ajustement conduit à une dépréciation du poids de l'objet volumineux. Dans les cas que nous étudions, dans le texte, la préparation du mouvement est produite non par la perception visuelle du volume du poids ou de sa matière, mais par la suggestion que les poids sont rangés en ordre croissant.
Si ce jugement de - ne s'est pas produit pour la 6e ligne, dans les expériences analogues sur les lignes, c'est sans doute que l'ajustement de l'oeil et la préparation de l'esprit pour percevoir une certaine ligne dont on prévoit la longueur est un acte moins important et moins fréquent que l'ajustement de la main pour soulever un corps dont on prévoit le poids; mais il est vraisemblable que cette même préparation existe pour la perception visuelle des longueurs, quoique à un degré moindre, puisque quelques sujets, comme nous l'avons vu, raccourcissent certaines lignes, au lieu de leur donner l'accroissement inspiré par la suggestion.
Il est bien curieux d'observer que, malgré ce démenti donné à la suggestion dès la pesée de la 6e boîte, la suggestion a quand même persisté, et s'est fait sentir dans l'appréciation des poids suivants.
Deuxième épreuve.—Faite aussitôt après la précédente, elle en diffère en ce que le sujet soupèse plusieurs fois les poids à comparer; il est obligé de fixer son attention plus fortement sur les poids; de plus, comme il fait ses pesées pour la seconde fois, il est dans de meilleures conditions pour lutter contre la suggestion. En fait, nous avons eu une certaine peine à décider les plus jeunes enfants à soupeser de nouveau le poids A quand ils devaient soupeser le poids B; ils ne paraissaient avoir aucun désir de profiter du moyen de contrôle qu'on leur donnait; et il a fallu insister chaque fois, pour certains enfants, en leur rappelant qu'ils devaient soupeser de nouveau telle boîte.
Dans l'ensemble, les résultats présentent une plus grande exactitude que ceux de la première épreuve; ils sont inscrits dans notre tableau V, qui est construit sur le même plan que le tableau IV, et traduits en graphique dans la figure 14. Pour la perception des poids de 1 à 5, qui sont réellement croissants, 3 erreurs seulement ont été commises, tandis qu'à la première épreuve on comptait 11 erreurs. La perception des poids s'est donc faite avec plus d'exactitude.
TABLEAU V.—Résultats de la deuxième épreuve de suggestion par les poids.
L'illusion de l'accroissement des poids a été moins forte; on compte:
Jugements de + Jugements de - Jugements de = |
DEUXIÈME ÉPREUVE 130 40 65 |
PREMIÈRE ÉPREUVE 161 37 42 |
Fig. 14.—Graphique de la 2e épreuve de suggestion par les poids. + +, graphique des jugements de +;- -, graphique des Jugements de -; =, graphique des jugements d'égalité.
Les jugements de + ont diminué, et cette diminution a lieu surtout au profit des jugements d'égalité, qui sont les jugements les plus exacts. Les jugements de - ont beaucoup moins augmenté de fréquence; ce sont des jugements moins exacts; ils sont surtout fréquents chez les enfants les plus jeunes; nos deux tableaux de chiffres nous montrent que dans les deux épreuves, les enfants les plus jeunes et appartenant aux classes les moins avancées ont fait rarement des jugements d'égalité; ils ont d'ordinaire résisté à la suggestion en faisant des jugements de—. Nous n'en savons pas le motif. La même explication leur était donnée qu'à leurs aînés, avant l'expérience; on leur disait à tous la même phrase, dans laquelle se trouvaient les mots: «Il faut déterminer si le poids est plus grand que le précédent, ou plus petit, ou égal.»
Le graphique de l'épreuve 2, qui rend sensible les changements de la suggestion pendant le cours de l'expérience, fait encore repasser sous nos yeux ce curieux échec de la suggestion pour la 6e boite, qui nous avait déjà frappé dans la première épreuve: ici, le nombre de jugements suggestionnés tombe à 10, il se maintient à 10 pour le poids suivant; c'est un minimum qui ne sera plus atteint. Il semble donc que la suggestibilité de nos 24 sujets, pris comme un seul tout, subit d'abord une décroissance, ensuite elle reprend son énergie, et évolue en décroissant plus ou moins lentement et irrégulièrement. Cette évolution singulière est peu conforme aux idées qu'on avait pu se faire à priori sur la question; il aurait été sans doute beaucoup plus vraisemblable de supposer que la suggestion, tout au début, devait être au maximum, et décroître ensuite; mais nos idées à priori ne tiennent pas compte d'une foule de petites conditions matérielles qui agissent sur les phénomènes; et parmi ces conditions, il faut noter ici cet ajustement musculaire de la main, qui est d'une importance toute spéciale dans les expériences de pesée.
Troisième épreuve.—Elle se trouve entièrement résumée dans notre tableau VI, où nous avons indiqué les valeurs données par chaque élève à la série des poids; pour que ce tableau fût comparable aux précédents, nous avons indiqué dans la ligne du bas combien de fois chaque poids avait été jugé plus lourd ou plus léger que le précédent, ou égal; on peut alors se rendre compte facilement si le fait d'évaluer les poids en grammes a permis de juger plus ou moins exactement de leur poids relatif; il est bien entendu que les élèves, dans cette troisième épreuve, n'avaient pas à dire s'ils trouvaient un poids plus lourd ou moins lourd que le précédent; ils avaient seulement à l'apprécier en grammes.
Le point de départ de toutes les appréciations a été de 20 grammes; car nous avons fait connaître ce poids aux élèves comme étant le poids exact.
TABLEAU VI.—Résultats de la troisième épreuve de suggestion par les poids.
La comparaison des moyennes générales avec celles des tableaux IV et V montre que dans cette 3e épreuve, les élèves n'ont pas progressé dans le sens de l'exactitude, comme on aurait pu s'y attendre; cette troisième épreuve a été un peu meilleure que la 1re, mais beaucoup moins bonne que la seconde. Voici un relevé des chiffres qui est assez significatif.
Jugements de + Jugements de - Jugements de = |
PREMIÈRE ÉPREUVE 161 37 42 |
DEUXIÈME ÉPREUVE 130 40 65 |
TROISIÈME ÉPREUVE 156 28 53 |
Les jugements de +, qui représentent l'influence de la suggestion, ont été plus nombreux qu'à la seconde épreuve, par conséquent la suggestion a exercé son influence avec plus de force. Pourquoi donc à la 3e épreuve les élèves ont-ils été plus suggestibles qu'à la seconde épreuve? Nous pensons que c'est parce que la 3e épreuve a exigé de la part des élèves un travail supplémentaire; ils n'avaient pas seulement à juger qu'un poids était plus lourd ou moins lourd que le précédent, ainsi que cela avait lieu dans les deux épreuves précédentes; ils avaient à attribuer une valeur précise à chaque poids, dire s'il pesait 50 ou 60 grammes; or, cette évaluation est certainement plus difficile qu'un jugement qui consiste simplement à dire qu'un poids est plus lourd qu'un autre; l'évaluation suppose non seulement un jugement de comparaison, mais une appréciation du degré de différence, et en outre le choix d'un chiffre précis, qui exprime cette appréciation. On comprend très bien que ce petit travail exige quelque contention d'esprit, surtout quand on le demande à des enfants de 8 à 10 ans; or, voici mon interprétation: préoccupés par cette évaluation en grammes, les enfants ont perdu un peu de la liberté d'esprit qu'ils avaient précédemment pour comparer les poids; ils ont fait cette comparaison dans un état de distraction mentale, ou tout au moins avec une attention moins forte et moins exclusivement portée sur la sensation des poids; et il en est résulté que les enfants sont devenus plus dociles à la suggestion d'accroissement des poids; du moment que le contrôle, qui s'appuyait sur la perception exacte des poids, s'est affaibli, il est naturel que la suggestion, délivrée de ce contrôle, ait acquis plus de force [46].
Note 46:[ (retour) ]Le sujet de cette étude côtoie continuellement celui de L'attention volontaire et de la distraction. Parmi ces points de contact, celui que nous rencontrons ici est des plus intéressants, voici pourquoi: on a recherché depuis quelques années, dans les laboratoires américains de psychologie, les meilleures méthodes pour la production des états de distraction; les expérimentateurs ont le plus souvent cherché les causes de distraction dans des excitations qui sont étrangères au genre de travail dont on cherche à distraire le sujet: par exemple, on lui fait compter des rythmes, ou on lui fait apprécier des parfums, pendant qu'il s'absorbe dans une lecture ou dans un calcul. Ces méthodes de distraction n'ont point encore donné de résultats satisfaisants. Or, je signale ici la possibilité d'une méthode différente de distraction, que l'on réaliserait—non pas en troublant un certain travail par des excitations étrangères à ce travail,—mais bien en compliquant ce travail lui-même, en le rendant plus difficile à suivre.
Nous verrons tout à l'heure, en étudiant quelques cas particuliers, que notre interprétation est extrêmement vraisemblable.
Si on examine la moyenne des appréciations pour chaque poids, dans cette troisième épreuve, on voit que la suggestion n'a pas présenté cette décroissance assez nette que nous observions dans les deux épreuves précédentes; la suggestibilité paraît être restée à peu près stationnaire; de plus, on ne rencontre plus ici, comme précédemment, une diminution brusque de jugements de + pour le 6e poids. Ces deux observations s'expliquent par une raison unique; l'esprit des sujets a été distrait par l'obligation d'évaluer un poids en grammes; ils n'ont pas mis autant de soin à percevoir les poids; par conséquent, ils n'ont pas eu l'illusion d'allègement, qui se produit au 6e poids, ni cette diminution progressive de suggestion qui est produite par la perception de là série des poids. Tout cela me paraît très logique.
Venons aux évaluations en grammes; on pourrait croire —et nous avons cru tout d'abord—que les chiffres de ces évaluations ont un caractère artificiel et arbitraire; un enfant dira qu'une des boîtes pèse 40 grammes et que la boîte suivante pèse 42 grammes; un autre dira que la première pèse 40 et la suivante 60 grammes; il serait téméraire, semble-t-il, d'attacher une grande importance à cette différence d'évaluation, bien que la différence soit de 18 grammes; nous ne savons pas, peut-on dire, comment, par quel processus, se fait cette évaluation, ni sur quelle donnée elle repose; il y entre sans doute, pour une certaine part, un jugement de comparaison sur la valeur des poids; sans doute aussi le chiffre de l'évaluation exprime ce jugement, et toutes choses égales d'ailleurs, l'évaluation sera d'autant plus forte que la différence de poids aura été sentie et jugée plus grande; mais d'autre part, il faut bien reconnaître que l'évaluation d'un poids en grammes est une opération très compliquée; d'abord c'est une traduction, une transposition, car il n'existe qu'un rapport de convention entre une certaine sensation de poids ou de différence de poids sentie dans la main, et un chiffre, un nombre déterminé de grammes; en outre, ce rapport de convention doit être grandement influencé par une foule de facteurs individuels.
Malgré toutes ces objections, j'ai cru bien faire de convier les élèves à une évaluation des poids, parce que l'évaluation constitue une méthode d'expression des jugements, et que cette méthode n'est pas suffisamment étudiée en psychologie. La question a donc une portée générale et j'ai pensé qu'il serait intéressant de rechercher quels sont, dans un cas donné, les avantages et les inconvénients de cette méthode [47].
Note 47:[ (retour) ]Dans un article fait en collaboration avec Victor Henri sur la mémoire des lignes, nous avons classé les différents procédés pour étudier la mémoire; ces procédés ne sont pas spéciaux à la mémoire, ils sont, pour mieux dire, des procédés d'expression des jugements; nous en comptons trois principaux: la méthode de reproduction, la méthode de comparaison, et la méthode de description; l'évaluation n'est qu'une variété de la méthode de description. Pour plus de détails, voir Mon Introduction à la psychologie expérimentale, p. 76.
Les évaluations ont été si variables qu'on ne pourrait guère en tirer une moyenne sérieuse. En effet, bien que toutes les appréciations aient eu le même point de départ, 20 grammes pour la première boîte de poids, les évaluations successives se sont faites sur des échelles très différentes; nous trouvons des sujets qui ont donné au dernier poids la valeur de 300 grammes, tandis que d'autres lui ont donné seulement la valeur de 26 grammes; mais recherchons si quelque chose de général ressort de ces chiffres, et si des différences qui semblent trop considérables à première vue pour ne pas être fantaisistes, ne sont pas explicables.
Un premier fait nous frappe: c'est que les chiffres d'évaluation ne sont pas quelconques; les nombres ronds prédominent. Ainsi, prenons au hasard toutes les appréciations qui ont été faites sur un poids quelconque, sur le 6e poids; nous trouvons sur 24 évaluations:
14 évaluations terminées par un 0 (comme 30, 60, etc.).
7 évaluations terminées par un 5 (comme 45, 75, etc.).
1 évaluation terminée par un 4
1 évaluation terminée par un 8
1 évaluation terminée par un 9
Il existe donc une certaine influence des nombres terminés par un 0 ou par un 5; ces nombres se présentent plus facilement à l'esprit, puisque ce sont ceux que l'on cite le plus souvent. Il vaut la peine de faire le calcul du degré de facilité présenté par tous les chiffres, dans notre expérience particulière; c'est ce que réalise le petit tableau suivant.
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0. a été employé 5. 1. 2. 3. 4. 6. a été employé 7. 8. 9. |
207 fois 72 fois 4 fois 9 fois 2 fois 5 fois 12 fois 3 fois 5 fois 7 fois |
Ce tableau montre qu'après les nombres terminés par 0, les nombres terminés par 5 ont été les plus nombreux. Quant aux autres nombres, ils ont été choisis si rarement qu'on ne peut pas déterminer exactement leurs chances; il paraît seulement ressortir que les nombres 3 et 7 ont été cités le moins souvent.
Or, ces résultats sont précisément opposés à ceux qu'on obtient en priant une personne de citer un chiffre au hasard; d'après les observations qui me sont personnelles, si on dit à une personne de choisir un nombre, de 1 à 9, elle cite le plus souvent le 7 et non le 5. Un ennemi de la psychologie expérimentale s'empressera sans doute de se prévaloir contre nous de cette contradiction; mais je pense que cette contradiction n'est qu'apparente; elle résulte de ce que le choix des chiffres n'est pas fait dans les mêmes conditions mentales. Lorsqu'un enfant a un poids ou une ligne à évaluer, son attention ne se porte pas uniquement sur le chiffre à donner, mais aussi sur le poids et la ligne qu'il évalue; sa perception lui donne une certaine indication dont il cherche à se rendre compte, et qu'il doit apprécier par un chiffre; ayant donc l'esprit préoccupé par ce travail, il prend des chiffres ronds pour deux raisons: d'abord, c'est que ces chiffres viennent plus naturellement à l'esprit que d'autres, et exigent un effort moindre; en second lieu, les nombres ronds sont plus approximatifs que les autres, ils n'indiquent pas une prétention aussi nette à la précision; dire d'un corps qu'il pèse 50 kilogrammes veut dire qu'on l'apprécie approximativement; cela signifie qu'il pèse environ 50 kilogrammes; mais si on dit qu'il pèse 49 kilogrammes, on porte alors un jugement qui a plus de prétention à l'exactitude; car on ne dira pas d'un corps qu'il pèse environ 49 kilogrammes.
L'état mental d'une personne à qui l'on demande de citer un chiffre au hasard est bien différent. D'abord cette personne n'a pas à accomplir une opération sérieuse qui l'absorbe, elle a l'esprit complètement libre; de plus, le choix qu'elle doit faire d'un chiffre n'a aucune signification précise, et il n'est pas plus ridicule de citer 49 que de citer 50. La fantaisie peut donc se donner librement carrière. Maintenant, pourquoi cette fantaisie qui paraît si libre a-t-elle ses règles? Je ne me charge pas de le dire.
A l'appui de ces documents, ou du moins pour les compléter, j'en citerai deux autres. Galton et H. le Poer [48] ont montré que la durée des condamnations judiciaires est profondément affectée par l'influence du chiffre 5 et de ses multiples: lorsque le juge a le pouvoir de fixer la durée de la peine dans certaines limites, il y a très grande probabilité qu'il se laissera guider par l'usage habituel des 5 et de ses multiples, qu'il fixera une condamnation de 10 ans, par exemple, plus facilement qu'une de 9 ans. Cette préférence est conforme à celle que nous Remarquons.
Note 48:[ (retour) ]Influence of Number in Criminal Sentence, Harper's Weekly, May 14, 1896. (Je cite de seconde main.)
D'autre part, F.B. Dresslar, dans une très curieuse note publiée par Appleton's Popular Science Monthly en 1899 sur «Guessing, as influenced by member préférences» rapporte une étude qu'il a faite sur le cas suivant: un magasin de Californie avait fait exposer en pleine rue une pièce d'étoffe et demandait aux passants de deviner le nombre de fils qu'elle contenait, promettant à ceux qui devineraient le nombre exact une prime de 100 dollars; la seule condition imposée aux amateurs était d'écrire leur nom et adresse sur un registre spécial; 7,700 personnes s'essayèrent à deviner; le nombre réel de fils était de 811; deux seulement tombèrent juste. En faisant une étude sur tous les nombres inscrits sur les registres, Dresslar a reconnu que ces efforts pour deviner sont soumis à des influences spéciales; ainsi, il y a des préférences pour certains chiffres, soit qu'ils occupent le rang des unités, soit qu'ils occupent le rang des dizaines. Le chiffre le plus souvent employé est le 0 (environ 2100 fois), puis le 7 (environ 2000 fois), puis le 5 (environ 1600 fois) viennent après le 9, le 3, le 1. Les chiffres pairs sont bien moins souvent employés: 4 seulement 831 fois; 2 seulement 965 fois; 6 seulement 1080 fois; et 8 seulement 933. Ces résultats s'accordent aussi avec les nôtres, mais ils en diffèrent en même temps; l'accord porte sur la préférence pour les 0 et les 5; le désaccord porte sur la préférence pour les 7.
Nous avons maintenant à rechercher si la méthode d'évaluation exprime la suggestibilité de chaque élève dans l'expérience des poids.
Un premier fait est à relever; c'est que pour l'évaluation des 5 premières boîtes, dont le poids présente un accroissement régulier, les élèves ont rarement atteint 100 grammes, et n'ont jamais dépassé ce nombre; les poids successifs étaient de 20, 40, 60, 80 et 100 grammes; or nous trouvons pour le 6e poids la distribution suivante des évaluations:
20 à 30 grammes ............ 1 fois
31 à 40 grammes ............ 5 fois
41 à 50 grammes ............ 6 fois
51 à 60 grammes ............ 3 fois
61 à 70 grammes ............ 3 fois
71 à 80 grammes ............ 2 fois
81 à 90 grammes ............ 1 fois
91 à 100 grammes .......... 3 fois
Cette méthode d'évaluation donne par conséquent les mêmes résultats que la méthode de reproduction en ce qui concerne les lignes. Nous avons vu, en effet, dans l'expérience de suggestion sur l'accroissement des lignes, que les élèves ont constamment diminué la longueur des 5 premières lignes, et que la cinquième a rarement été reproduite avec sa longueur exacte de 60 millimètres; nous constatons ici le même fait.
Autre observation: certains élèves, avons-nous dit, ont attribué au dernier poids de la série, une valeur très petite, par exemple 26 grammes; d'autres, une valeur très grande, par exemple 300 grammes. Ces différences énormes d'évaluation ont-elles une signification quelconque? Les élèves ayant indiqué les poids les plus élevés sont-ils plus suggestibles que les autres? Oui, la question n'est pas douteuse, surtout si l'on s'adresse aux extrêmes. Le tableau suivant le montre:
| TEXT |
Nombre de fois que les élèves ont perçu un accroissement de poids. |
Évaluation du dernier poids. |
|
And. Bout. Poire. Hub. Pou. Vand. Die. Gouje. Gesh. Mien. Méri. Monne. Vasse. Delan. Martin. Féli. Pet. Bien. Die. Saga. Obre. Motte. Lac. Blasch. |
10 10 10 10 10 9 9 8 8 1 7 6 6 6 6 5 4 4 4 4 3 2 2 2 |
300 103 190 450 100 160 95 150 230 150 180 43 85 175 64 49 60 49 79 90 35 50 42 26 | Moyenne = 169 gr. Moyenne = 161 gr. Moyenne = 109 gr. Moyenne = 63 gr. Moyenne = 38 gr. |
Dans ce tableau nous indiquons sur la première colonne verticale le nombre de jugements + rendus par les élèves dans la 3e épreuve, et en regard de ce nombre nous plaçons dans la 2e colonne l'évaluation du 15e poids par l'élève; en faisant la moyenne par séries de 5 élèves, on trouve que les plus suggestibles sont arrivés aux estimations les plus fortes; ce calcul est passible d'une objection; car si les élèves les plus suggestibles terminent par les évaluations les plus fortes, cela tient en partie à ce qu'ils ont fait un plus grand nombre de jugements +; mais si l'on calcule, pour éviter cette objection la moyenne de l'accroissement de chaque poids à partir du 6e on trouve encore que cette moyenne est d'autant plus élevée que les élèves sont plus suggestibles; ainsi, pour le 1er groupe, le plus suggestible, elle est de 9gr, 6; pour le 2e de 9gr, 8; pour le 3e de 9gr, 7; pour le 4e, de 5 grammes, et enfin pour le dernier groupe, le moins suggestible, de 3 grammes.
Examen des cas individuels.—En psychologie individuelle, une des premières questions est d'établir une classification des individus. Comment l'expérience des poids nous permet-elle de qualifier la suggestibilité de chacun? Nous n'avons pas ici la même ressource que pour l'expérience de suggestion sur les lignes, où nous mesurons la plus longue ligne tracée sous l'influence de la suggestion d'agrandissement. Nous sommes obligés d'employer un autre artifice. Celui qui nous paraît le plus simple est de compter, pour chacun, le nombre de jugements de + qu'il a émis dans chaque épreuve; il est clair que ces jugements de + sont des résultats de suggestion, et que celui qui en a donné le plus est celui qui a obéi le plus souvent à la suggestion. Ceux par conséquent qui ont émis 10 jugements de + ont atteint l'extrême limite de la suggestibilité mesurable dans notre expérience; et ceux qui ont émis seulement 5 jugements de +, ou 4, ou 2, ou même 0, présentent une suggestibilité moindre.
Dans le tableau VII nous avons classé les élèves d'après le nombre total des jugements + rendus dans les 3 épreuves. Ce classement donne lieu aux remarques suivantes. Les 3 élèves qui viennent en tête de la liste, et qui sont des élèves assez âgés, se sont aussi montrés les plus suggestibles pour la mémoire des lignes. Ils sont donc aussi suggestibles dans les 2 expériences. Quand on leur a fait apprécier les poids en grammes, ils ont fait à chaque poids une augmentation très régulière, qui est une nouvelle forme de l'automatisme. Poire faisait chaque fois une augmentation constante de 10 grammes, And. une augmentation de 20 grammes, et Bout, une augmentation de 5 grammes. Ces chiffres donnés en grammes montrent donc la régularité de l'augmentation, que les jugements de + n'indiquent point. Nous avons même surpris l'un des élèves, And., qui disait le poids d'une boîte avant de l'avoir soulevée; ce n'était nullement par négligence, croyons-nous, puisqu'il soulevait la boîte ensuite, mais l'entraînement de la suggestibilité était si fort qu'elle opérait sur lui avant qu'il eut apprécié le poids. C'est ce même And. auquel il est arrivé, dans l'expérience des lignes, de tracer la ligne sans avoir regardé le modèle. C'est le même état d'esprit. Ces cas extrêmes nous font bien comprendre le mécanisme de la suggestibilité. L'élève ne songe plus à regarder avec attention la ligne modèle ou à soupeser le poids, parce que la suggestion l'entraîne.
Les 3 élèves suivants, Hub., Van. et Die., sont des jeunes appartenant à la 4e classe; il en est de même pour Gouje qui les suit de près; évidemment leur suggestibilité tient à leur âge. Tout ceci est conforme à l'idée que nous nous étions faite de la suggestibilité de ces sujets; les uns, suggestibles en raison de leur âge, les autres par suite de leur condition mentale.
On est plus étonné de rencontrer parmi eux Mien. et Gesbe., qui s'étaient montrés peu suggestibles pour les lignes. D'où vient qu'ils ont été si dociles à la suggestion par les poids? Je suppose que si ces élèves, si peu suggestibles pour les lignes, l'ont été autant pour les poids, la cause en est dans la nature des sensations qui sont intervenues dans ces expériences; il est possible qu'une personne se laisse suggestionner en ce qui concerne certaines sensations, et ne se laisse pas suggestionner pour d'autres.
TABLEAU VII
Classement des élèves d'après leur suggestibilité dans l'épreuve des poids.
Pou. mérite une mention à part, car son cas est intéressant. C'est un sujet qui, la première et la seconde fois, a bien résisté à la suggestion; la seconde fois, surtout, la résistance a été bien nette, car il n'a fait que 4 jugements + mais, lorsqu'on l'a obligé à estimer les poids en grammes, ce travail semble l'avoir complètement soumis à la suggestion; car il a très régulièrement augmenté chaque poids de 5 grammes. Il est un des exemples les plus nets de l'influence produite par un surcroît de travail et par conséquent par la distraction sur la suggestibilité d'un individu.
Nous n'avons rien à dire de spécial de Pet., de Mer., et de Monne.
Delans. et Vasse., présentent ce trait particulier que l'évaluation des poids les a embarrassés, troublés, et les a rendus plus suggestibles.
Ceux qui suivent, Dew., Saga., etc., ont été peu suggestibles dans les 3 épreuves, et leurs estimations du dernier poids ne se sont jamais élevées bien haut; le dernier poids pèse 70 pour Dew., 90 pour Saga., 64 pour Martin., 42 pour Laca., et enfin 26 pour Blasch. Ce dernier élève présente cette particularité qu'il n'a jamais augmenté que de 1 gramme les évaluations des poids.
Remarques sur le procédé d'évaluation en chiffres.— J'ai dit plus haut que l'expérience sur les poids permettait de comparer le procédé d'évaluation en chiffres aux autres procédés qui consistent à dire si un poids est plus lourd ou plus léger qu'un autre, ou de même valeur. Ce sont des jugements de nature un peu différente: nous pouvons maintenant nous rendre compte de leurs avantages et inconvénients.
Voici ce qui ressort de nos expériences.
1° L'évaluation en chiffres est soumise à des influences spéciales, qui font adopter de préférence les nombres ronds, les multiples de 10 et les multiples de 5.
2° L'évaluation en chiffres indique, comme les jugements de +, de -, et d'égalité, la valeur relative des poids; elle indique en outre, ce que ces simples jugements n'indiquent pas, si les différences sont grandes ou petites, régulières ou irrégulières; ainsi, entre les poids 3 et 4, l'évaluation indique des différences qui sont généralement plus fortes qu'entre les poids 10 et 11; par conséquent l'évaluation ajoute une précision plus grande au jugement d'inégalité.
3° La valeur absolue de l'évaluation, dans nos expériences sur les poids, ne peut être prise au pied de la lettre; cependant, en moyenne, plus les évaluations sont fortes, plus la suggestibilité est grande.
4° Le fait seul d'obliger une personne à donner une évaluation a pour résultat de lui imposer un surcroît de travail qui peut, dans certains cas, nuire à la perception exacte des poids et développer des phénomènes d'automatisme.
ÉTAT MENTAL PENDANT LES EXPÉRIENCES DE SUGGESTION PAR LES POIDS
Aucune demande n'a été adressée aux sujets pendant qu'ils appréciaient la série de poids; et quand l'expérience était terminée, nous ne leur avons fait subir aucun interrogatoire. Cette lacune, j'ai voulu la combler en répétant l'expérience sur deux petites filles, âgées de douze et de treize ans, qui sont de ma famille, et que j'ai habituées depuis longtemps à faire des expériences de psychologie. Je vais exposer en détail ces deux expériences.
Expérience sur Armande B.—Enfant de douze ans, intelligente et pleine d'imagination; elle est seule avec moi dans mon cabinet; elle s'assied devant les boîtes de poids alignées, et je lui donne l'explication d'usage; elle doit se contenter de soulever les poids l'un après l'autre, avec la main droite, et décider pour chaque poids s'il est plus lourd que le précédent, ou plus léger et égal. Je lui fais répéter cette épreuve, sans aucun changement, 10 fois de suite, ce qui prend 13 minutes. Voici ses réponses:
Tableau VIII.—Expérience de suggestion par les poids sur Armande B.
Ces pesées sont faites avec le plus grand soin par l'enfant; tout en soulevant les boîtes, elle émet quelques réflexions spontanées, que je note à mesure. Vers la 3e épreuve, elle dit: «Jusqu'à une certaine limite, ils (les poids) deviennent plus lourds, et ensuite ils deviennent égaux, mais pas plus légers. J'ai remarqué que le 13e et le 14e sont égaux» A la 5e épreuve, elle dit, étonnée: «Il y en a un qui est moins lourd», c'est à propos de la 9e boîte qu'elle dit cela. A la 6e épreuve, elle demande: «Il ne peut pas y en avoir 3 égaux? Ils ont l'air égaux tous.» Je ne réponds rien. A la 8e épreuve, elle dit encore: «Ça ne fait rien que tous soient égaux?» Ces diverses questions, sur lesquelles nous allons revenir dans un instant, nous montrent déjà que le sujet a en quelque sorte besoin d'une permission pour dire que les poids sont égaux. Cet état mental singulier, nous le connaissons déjà; nous l'avons rencontré dans nos expériences sur les lignes chez plusieurs élèves d'école primaire, notamment chez Clou, Thève, Mousse.
Dans les 10 épreuves, une seule erreur a été commise sur la série de poids de 1 à 6; c'est la preuve qu'Armande fixait bien son attention. On peut observer aussi que la suggestion a légèrement diminué par la répétition; le nombre des jugements + a été de 37 dans les 5 premières épreuves, et de 24 seulement dans les 5 dernières.
Je transcris textuellement l'interrogatoire qui a suivi l'expérience. Cet interrogatoire a duré 30 minutes. Je l'ai fait la plume à la main, écrivant textuellement les demandes et les réponses. Je me borne à mettre en italique les réponses ou parties de réponses qui sont, à mes yeux, particulièrement importantes.
INTERROGATOIRE D'ARMANDE
1. D.—Peux-tu me dire quelque chose que tu as remarqué dans cette expérience?
2. R.—C'est que jusqu'à un certain endroit, les poids ont l'air d'être tous égaux, jusqu'au dernier qui est plus lourd que tous les autres. Il y en a un qui me paraît moins lourd.
3. D.—-A partir de quelle boîte sont-ils tous égaux?
4. R.—Je ne me rappelle pas au juste.
5. D.—Dis à peu près.
6. R.—A peu près à partir de la 6e, mais le dernier n'est pas égal aux autres, il est plus lourd.
7. D.—Donne-moi d'autres remarques de toi.
8. R.—Dans les premiers, le 3e ou le 4e est beaucoup plus lourd que les autres.
9. D.—Est-il plus lourd que celui qui le suit?
10. R.--(Embarras) Je ne m'en souviens plus.—Il est peut-être égal à celui qui le suit; mais en comparaison du 2e, il est trop lourd pour qu'ils se suivent exactement.
11. D.—Tu n'as pas fait d'autres remarques?
12. R.—C'est qu'il s'en trouve un vers le milieu qui est plus léger que le précédent; mais c'est si peu que je ne le vois pas toutes les fois.
13. D.—As-tu encore d'autres remarques?
14. R.—Non!...Ah! C'est qu'au commencement la différence est grande, tandis que vers la fin on ne constate plus grande différence..., et aussi que le premier est trop léger par rapport au troisième.
15. D.—Encore?
16. R.—C'est tout.
17. D.—Comment appréciais-tu les poids?
18. R.—(Embarras).
19. D.—Comment te rendais-tu compte qu'un poids était plus lourd ou plus léger qu'un autre?
20. R.—En le soulevant.
21. D.—Quand un poids est plus lourd qu'un autre, à quoi le voit-on en le soulevant?
22. R.—Il pèse plus.
23. D.—A quoi s'aperçoit-on qu'il pèse plus?
24. R.—Je ne peux pas dire. Il est plus lourd enfin; puis, on a plus de peine à le soulever.
25. D.—Est-ce que pour savoir le poids d'une boîte, tu te rappelais ce que tu avais remarqué dans l'épreuve précédente?
26. R.—Oh! oui. Le dernier est plus lourd que l'avant-dernier.
27. D.—Avant de soulever le dernier, tu savais qu'il était plus lourd?
28. R.—Oui, je le savais, je l'avais déjà remarqué. Il y en a 2 qui sont toujours égaux (13 et 14) et les 3 avant (10,11,12) sont à peu près égaux.
29. D.—Alors, cette idée-là te guidait?
30. R.—Non, je ne pouvais pas toujours savoir, car lorsque j'étais vers la fin, à ces 3 boîtes à peu près égales, je croyais être au milieu, et je ne savais pas si c'étaient ceux-là qui étaient égaux.
31. D.—Si tu avais à dire d'une façon générale, dans une seule phrase, quel est le poids de toutes ces boîtes, que dirais-tu?
32. R.—Jusqu'au milieu le poids des boîtes augmente sensiblement, puis elles deviennent égales, sauf la dernière.
33. D.—Pendant l'expérience tu as fait une remarque que je n'ai pas bien comprise. Quand tu devais dire le poids d'une boite, est-ce que ça t'était aussi facile de dire plus grand ou égal?
34. R.—Je ne comprends pas.
35. D.—Est-ce que tu avais plus d'hésitation pour dire + ou =?
36. R.—(Vivement). Pour dire égal! parce que les boîtes, puisqu'elles augmentent au commencement, devraient vers le milieu et vers la fin continuer à augmenter aussi sensiblement; mais comme vers le milieu elles n'augmentent pour ainsi dire pas et qu'elles restent à peu près égales, il faut plus faire attention pour savoir si elles sont égales...se ravisant): Ce n'est pas cela, ce n'est pas commode à dire...(découragement).
37. D.—Trouve.
38. R.—Je croyais que les boîtes, puisqu'au commencement elles augmentaient de poids, allaient augmenter toujours jusqu'à la fin, mais comme elles n'augmentaient plus, j'ai dû faire plus d'attention.
39. D.—Quand donc t'es-tu dit que les boîtes allaient augmenter jusqu'à la fin?
40. R.—La première fois que je les ai soulevées, quand j'étais à la 3e ou à la 4e, j'ai cru alors que les autres allaient augmenter de poids comme les premières: mais la seconde fois, je savais déjà que vers la 6e elles n'augmentaient plus, à l'exception de la dernière.
41. D.—Comment t'es-tu dit qu'elles augmentaient? Est-ce une phrase que tu as répétée en toi, ou une pensée?
42. R.—C'est une pensée...La première fois, je n'avais pas très bien remarqué que par là (vers le centre) elles étaient égales.
43. D.—Pourquoi?
44. R.—Parce que je ne les connaissais pas encore.
45. D.—Tu as fais l'épreuve 10 fois. Quelles sont les fois que tu as le mieux fait?
46. R.—Ce sont les dernières.
47. D.—Explique-moi ceci. Tu as dit à la 9e fois: est-ce que cela ne fait rien que je dise que toutes sont égales? Explique toi là-dessus.
48. R.—Parce que je les trouvais égales, et je croyais qu'il fallait dire simplement...Je croyais qu'on ne pouvait dire que égales.
49. D.—Pourquoi pensais-tu qu'il ne pouvait y avoir que 2 boîtes égales se suivant?
50. R.—Parce que jusqu'ici je n'en avais dit que 2 égales, et quand j'ai commencé, tu m'as dit: tu diras si elles sont plus lourdes que la précédente, plus légères que la précédente, ou égales à la précédente: tu n'avais pas dit aux précédentes, alors je ne savais pas s'il pouvait y en avoir plusieurs.
51. D.—C'est bien pour cette raison? Alors, je vais te faire une objection. J'avais aussi dit: plus lourdes que la précédente, et non que les précédentes. Alors tu aurais dû te dire: je ne peux pas en trouver plus de 2 de suite plus lourdes.
52. R.—C'est vrai.
53. D.—Quand tu hésitais à dire =, est-ce que vraiment c'est parce que tu te rappelais ce que je t'avais dit?
54. R.—Oh! non.
55. D.—Alors?
56. R.—C'est parce que j'avais pris l'habitude au commencement de dire +, et quand j'hésitais, c'était pour me souvenir du poids de la précédente.
57. D.—Dernière question. Pensais-tu que tu avais besoin de ma permission pour dire =?
58. R.—(Vivement). Ah oui! pour plusieurs, les premières fois. Les autres fois, j'avais même peur que tu me dises: ce n'est pas comme ça qu'on les mesure; on ne dit pas toutes en bloc qu'elles sont égales.
59. D.—Explique-moi bien ceci que tu pensais avoir besoin de ma permission. T'est-il arrivé parfois de les trouver égales et de ne pas oser le dire?
60. R.—Oh oui! Je me disais: l'autre fois, je n'ai pas dit qu'elles étaient égales à cet endroit-là, et tu aurais pu dire que je changeais trop. Une fois, j'ai regardé sur le papier où tu notais, et j'ai dit un peu au hasard, comme la fois précédente.
61. D.—Pourrais-tu écrire tout à fait sérieusement, et après avoir bien réfléchi, les raisons pour lesquelles tu n'as pas dit = aussi souvent que tu l'aurais voulu.
62. R.—Parce que je n'osais pas, ayant peur, si elle était plus lourde, de me tromper.
Il est évident que cette enfant a été fortement impressionnée par l'idée que les boîtes augmentent régulièrement de poids; elle a eu du reste conscience de cette idée, puisqu'elle l'a exprimée plusieurs fois avec une netteté parfaite; (voir le n° 38) mais elle ne s'est pas rendu compte que cette idée constituait une illusion, une suggestion directrice. On remarque aussi que l'enfant a eu conscience qu'elle éprouvait plus de difficulté à donner des jugements d'égalité qu'à donner des jugements de +. Cette difficulté était surtout, semble-t-il, de nature morale; c'était comme une défense imaginaire, inspirant une crainte vague. C'est sous cette forme spéciale que la suggestion a agi, c'est de cette manière que l'idée suggérée a atteint le but. L'enfant n'a pas eu à proprement parler la conviction que les poids augmentent régulièrement du 1er au 15e; elle a trouvé au contraire, et l'a dit à plusieurs reprises, que beaucoup des poids lui semblaient égaux; mais elle a été empêchée d'affirmer celle égalité, par l'effet d'un sentiment de crainte; le mécanisme de la suggestion a donc été émotionnel. Il est possible, du reste, que nous puissions arriver à constater, lorsque nous ferons un jour des expériences sur des adultes capables de rendre compte de ce qu'ils éprouvent, que la même suggestion agit suivant les individus par mécanisme émotionnel ou par mécanisme intellectuel; sans compter les cas où le mécanisme sera mixte, ou autre.
Enfin, un troisième point qui est bien mis en lumière par notre interrogatoire, c'est le caractère illusoire des motifs trouvés par l'enfant pour expliquer qu'elle a fait trop souvent des jugements de +, c'est-à-dire des jugements suggérés. Elle a inventé trois ou quatre explications différentes, (voir notamment le n° 50) et elle a pu même se rendre compte que ces explications étaient fausses.
On voit par là combien l'état mental créé par la suggestion est compliqué, et on comprend aussi combien les définitions de la suggestion qui sont ordinairement citées par les auteurs sont insuffisantes. En somme, si nous résumons très schématiquement ce qui a pu se passer dans l'esprit de cette petite fille, nous trouvons: 1° l'idée directrice que la série de boîtes va en augmentant de poids régulièrement, de la 1re à la 15e; 2° la conviction que cette idée, que le sujet a d'abord acceptée pour vraie, n'est pas exacte; cette conviction d'inexactitude a augmenté au cours de l'expérience; 3° une crainte vague de donner des jugements d'égalité, qui contrediraient l'idée directrice; 4° une ignorance à peu près complète des motifs de cette crainte—c'est-à-dire une ignorance des raisons pour lesquelles le sujet continue à obéir à l'idée directrice quoiqu'il commence à s'apercevoir qu'elle est fausse. Sur ce point, par conséquent, se produit un phénomène d'inconscience; il y a une lacune dans la suite des idées; et le sujet, en inventant après coup des raisons pour expliquer sa conduite, obéit tout simplement à la nécessité de remplir la lacune.
Expérience sur Marguerite B.—Enfant de treize ans et demi, cultivée, intelligente, raisonnable; elle est la soeur de la précédente. Cette expérience a été faite sur l'enfant isolé, comme dans le cas précédent, et les deux enfants n'ont point échangé leurs impressions. Je donne les résultats des 10 essais successifs:
Tableau IX.—Expérience de suggestion par les poids sur Marguerite B.
L'attention a été excellente, car pour la série de 1 à 8, le sujet n'a fait aucune erreur. J'ai noté que le sujet avait un tout autre ton de voix pour prononcer les simples mots: «plus lourd» suivant qu'il s'agissait des premiers poids ou des derniers; pour les poids 1 à 5, l'enfant parlait vivement; elle disait: «Oh! oui, plus lourd!»—ou bien: «C'est sûr, c'est évident»; tandis que pour les autres poids, de 5 à 15, elle disait souvent: «Je dois me tromper, je n'en suis pas bien sûre, c'est peut-être ceci...;» ou bien: «C'est un peu plus lourd». Vers le milieu de la 4e épreuve où elle a donné beaucoup de jugements d'égalité, elle a dit: «Je trouve que c'est toujours la même chose, c'est ennuyeux». Je dois noter un petit incident: à la 5e épreuve, des cris, des plaintes venant d'une maison voisine, se sont fait entendre. L'enfant a prétendu que ces cris ne l'avaient nullement troublée: cependant le nombre des jugements de +, c'est-à-dire suggestions, a un peu augmenté, dans cette épreuve, il a été de 8; mais ce cas est trop exceptionnel pour qu'on puisse en tirer une conclusion quelconque. Progressivement, le sujet est parvenu à diminuer la suggestion; car le nombre des jugements + est de 24 dans la première série de 5 épreuves, et il n'est plus que de 17 dans la deuxième série.
Je donne in extenso son interrogatoire; il ne fait pas double emploi avec celui de sa soeur; nous trouvons même entre les deux cas une différence importante. Armande avouait qu'elle avait eu un vague sentiment de crainte l'empêchant de donner des jugements d'égalité. Marguerite, tout en reconnaissant qu'elle a éprouvé une difficulté à donner des jugements d'égalité, nous affirme qu'elle n'a pas éprouvé la moindre crainte; l'élément émotionnel a donc été absent, ou du moins il a été moins accentué que dans le cas précédent.
INTERROGATOIRE DE MARGUERITE
1. D.—Quelles observations as-tu faites sur les poids?
2. R.—Il y en a 4 ou 5 qui vont graduellement en augmentant; vers le milieu, ils sont la même chose (ils ont le même poids); vers la fin il y en a 1 ou 2 plus légers et le dernier est plus lourd que l'avant-dernier. De plus, entre le 4e et le 5e, il y a une grande différence de poids.
3. D.—Quand as-tu eu cette idée sur la série des poids?
4. R.—Au commencement, la première fois, je croyais que tout allait en augmentant; c'est vers la fin que je me suis rendu compte.
5. D.—Pourquoi as-tu cru la première fois que les poids allaient en augmentant?
6. R.—Je ne sais pas du tout. Il me semblait qu'ils étaient un peu plus gros. C'est une idée, mais je crois..., Je ne sais pas trop.
7. D.—Quand penses-tu avoir donné les meilleurs résultats?
8. R.—C'est peut-être la dernière fois ou la 9e fois.
9. D.—Comment te rendais-tu compte qu'une boîte était plus lourde que la précédente?
10. R.—(Embarras).
11. D.—Est-ce que tu te rappelais pour un poids ce que tu avais dit la fois précédente?
12. R.—Oui, toutes les fois je me le suis rappelé pour 4 ou 5 petites boîtes: mais cela ne me guidait pas.
13. D.—Quel genre d'erreur penses-tu avoir commis? As-tu dit trop souvent plus lourd ou trop souvent égal?
14. R.—(Vivement). Il me semble que j'ai dit trop souvent plus lourd. Quand on soulève des petits poids comme ça, on est toujours tenté de les trouver plus lourds les uns que les autres.
15. D.—Pourquoi donc es-tu tentée de trouver les poids croissant graduellement?
16. R.—C'est idiot. Je ne comprends pas pourquoi. Ça commence léger, et il me semble que cela doit finir lourd. C'est idiot, je le sais bien, ce n'est pas une raison du tout.
17. D.—Avais-tu plus de peine à dire égal ou à dire plus?
18. R.—(Vivement) A dire égal! Il me semble...(se reprenant). Tantôt j'avais plus de peine à dire égal, une autre fois à dire plus. Mais toujours j'avais plus de peine à dire moins; il me semblait que je me trompais quand je disais cela.
19. D.—Pourquoi?
20. R.—Parce qu'il y en avait beaucoup de plus lourds.
21. D.—Craignais-tu que je te désapprouve, si tu disais moins?
22. R.—Non, je n'avais pas peur du tout de ça, parce que dans les expériences tu laisses dire, et tu ne fais pas connaître le résultat.
23. D.—Alors, tu ne m'as pas bien expliqué pourquoi tu avais de la peine à dire moins.
24. R.—C'est que je ne sais. J'étais habituée à aller toujours de plus lourd en plus lourd. Je ne sais pas du tout.
25. D.—Si tu avais fait moins attention, si tu avais pensé à autre chose, qu'aurais-tu dit de préférence?
26. R.—Il me semble que j'aurais dit tout le temps +. C'est une supposition.
27. D.—Pourquoi la fais-tu?
28. R.—C'est idiot. 11 me semble que lorsqu'on commence par quelque chose de léger, on doit continuer à aller de plus en plus lourd. C'est stupide, mais je le crois tout de même, malgré moi.
29. D.—As-tu prêté la même attention toutes les fois, ou bien certaines fois as-tu fait moins attention?
30. R.—Quand j'ai dit que tout était la même chose, peut-être ai-je fait moins attention. Peut-être.
31. D.—Sans toucher aux poids, peux-tu me dire en deux mots comment ils sont distribués.
32. R.—Ils vont plus lourds jusqu'au 5. Ils sont égaux, du 6 au 11.—Après le 11, c'est un peu troublé. Il y en a de plus légers, et les 2 derniers sont plus lourds due les précédents.
Certains caractères sont communs à cet interrogatoire et au précédent. Marguerite a eu l'idée directrice de l'augmentation progressive des poids, elle a eu pleine conscience de cette idée, elle l'expose en termes très clairs, quoique elle en ignore l'origine; de plus, elle s'est rendu compte peu à peu que c'était une idée fausse. J'ajouterai que Marguerite a éprouvé une certaine difficulté à omettre des jugements d'égalité, toujours comme sa soeur; mais elle ne peut donner aucune raison de cette difficulté, ou plutôt les raisons qu'elle donne sont absolument imaginaires; ce qu'elle affirme, en tout cas, c'est qu'elle n'a éprouvé aucune émotion de crainte, c'est qu'elle n'a pas senti le besoin d'avoir une permission de l'expérimentateur. Il est donc probable que la part de l'émotion dans l'opération a été moins grande pour elle que pour sa soeur.
Je profite de l'occasion pour chercher à décrire, autant que je puis le faire, la psychologie de ces expériences très complexes de suggestion produite par idée directrice. Nous trouvons dans ces expériences un conflit entre deux tendances différentes: 1° la tendance à percevoir l'égalité des poids et des lignes: 2° la tendance à les juger comme formant une série croissante. Cette seconde tendance, qui constitue l'idée directrice et l'illusion de l'expérience, est produite par la perception des 5 premiers poids et lignes, qui sont réellement en ordre croissant; le sujet attentif ne peut manquer de remarquer cet ordre, probablement il le commente dans son langage intérieur, en tout cas il le voit se réaliser matériellement sous ses yeux par la position des points qu'il marque sur son papier. Cette idée directrice l'ayant fortement impressionné, il se laisse aller à admettre que l'ordre croissant doit exister pour toute la série de lignes et de poids: cette supposition paraîtrait ridicule si on lui donnait la forme d'un jugement en règle; elle deviendrait ridicule comme une foule d'autres suppositions qui mènent notre vie, et qui sont fondées sur des arguments dont la valeur n'est pas plus grande. Cette idée directrice, quelques élèves arrivent à s'en rendre compte; d'autres la subissent sans en comprendre l'origine. Son effet est de mettre obstacle à la perception exacte des poids et des lignes; l'élève avoue souvent qu'il n'a pas prêté une attention suffisante à ces poids et à ces lignes; et ce défaut d'attention peut aller, dans un cas extrême, jusqu'à apprécier un poids avant de l'avoir soulevé ou à marquer la longueur de la ligne avant d'avoir regardé la ligne modèle. C'est bien l'exemple le plus net qu'on puisse citer de l'aveuglement produit par le parti pris. Pourquoi cette idée directrice de l'accroissement des lignes et des poids, idée purement intellectuelle au début, prend-elle cette force obsédante? Par inertie; si l'élève s'engage dans la voie de l'idée directrice, c'est parce que c'est la ligne du moindre effort; il est plus facile d'accroître régulièrement l'appréciation d'un poids ou d'une ligne que de faire une appréciation sérieuse de chaque poids et de chaque ligne.
Tout en cédant à l'idée directrice, le sujet en comprend souvent, à demi, la fausseté et il cherche à lutter contre elle; mais il ne parvient pas toujours à s'en débarrasser complètement, et lorsqu'on lui demande la raison pour laquelle il a persisté dans l'erreur, bien qu'il l'ait reconnue, il est fort embarrassé pour répondre. Ou bien il met en avant des motifs dont l'inanité saute aux yeux, ou bien il fait l'aveu qu'il a obéi à un sentiment de crainte, dont l'apparition paraît bien singulière dans une expérience aussi sèche et aussi froide que celle qui consiste à reproduire des lignes et à soupeser des poids. L'explication de cet état émotionnel ne me paraît pas du tout claire; on peut supposer que le sujet s'émeut et n'ose pas revenir en arrière parce qu'il comprend qu'il a eu tort de manquer d'attention, et il sent qu'il est en faute. Je ne sais pas ce que vaut cette explication, je ne la crois pas d'une application générale.
Sans entrer dans les détails, il me paraît vraisemblable d'admettre que cette suggestion que subit le sujet ne s'exécute que par l'intermédiaire de phénomènes d'inconscience ou plutôt de désagrégation mentale; le sujet ignore l'origine de l'idée qui le dirige, il ignore pourquoi il la subit quoiqu'il la trouve fausse, et il invente des motifs pour s'expliquer à lui-même sa conduite; ce sont là, sous une forme atténuée, je le veux bien, mais absolument reconnaissable, les caractères de la suggestion hypnotique. Ordonnons à une hystérique hypnotisée d'aller à son réveil frapper un individu présent; elle exécutera cette suggestion sans savoir qui lui a donné cet ordre, elle s'imaginera avoir agi librement, et inventera des raisons pour justifier son acte, elle déclarera par exemple que sa victime l'a narguée ou insultée; inconscience de l'origine de la suggestion, obéissance à cette suggestion, et invention de motifs explicatifs, tels sont les caractères communs de toutes ces expériences. Mais il est évident que dans l'expérience pédagogique ces phénomènes d'inconscience ne sont qu'en germe, et le rapprochement que nous faisons des deux expériences aurait quelque chose de forcé et de faux si l'on oubliait toutes les différences si importantes qui les séparent.
INFLUENCE DE L'ÂGE SUR L'EXPÉRIENCE DE SUGGESTIBILITÉ RELATIVE AUX POIDS
Chacune des expériences de suggestion que nous faisons pourrait être variée de diverses manières, pour mettre en lumière certains aspects ou certains facteurs de la suggestibilité. Nous n'avons nullement l'intention d'épuiser cette étude, et de passer en revue toutes les variations possibles. Nous nous bornons à reprendre en sous-oeuvre certains points qui nous intéressent plus que les autres. Une première question est celle de l'influence de l'âge sur la suggestibilité. Nous avons étudié la suggestion des poids sur 12 élèves de l'école Colbert, ceux-là même qui nous avaient servi à l'étude de la suggestion des lignes. Les élèves ont été examinés isolément; mis en présence de la série de 15 poids alignés sur une table, ils ont reçu la même explication que les élèves d'école primaire. On leur a fait faire seulement la première épreuve, celle qui consiste à soupeser les poids successivement d'une seule main, en décidant chaque fois si le poids soulevé est plus lourd, moins lourd que le poids précédent, ou égal; de plus, cette première épreuve a été répétée cinq fois de suite, pour nous permettre de savoir si au bout de ce temps l'élève arriverait à se corriger de son erreur.
On se rappelle qu'à la première épreuve nos élèves d'école primaire ont donné en moyenne 6,75 jugements de +, c'est-à-dire jugements influencés par la suggestion. Les élèves de l'école Colbert ont été un peu moins suggestibles; la moyenne des jugements de + à la première épreuve a été seulement de 5,1, mais cette différence est peu considérable. Le tableau donne la série de valeurs individuelles qui oscillent autour de cette moyenne de 5,1; on peut remarquer que les oscillations ont fort peu d'amplitude, car le nombre maximum de jugements de + a été de 6, et le nombre minimum de 3.
Si on examine ensuite le nombre de jugements de + dans les 4 épreuves qui ont suivi la précédente, on constate que ce nombre est en moyenne resté à peu près le même; aucune tendance ne se dessine nettement; l'illusion ne paraît ni croître ni décroître. Les valeurs individuelles ne sont pas plus explicites; à part 1 élève (parmi les derniers) qui s'est nettement corrigé, et 2 autres (aussi parmi les derniers) qui semblent avoir subi une suggestion croissante, les autres n'ont présenté aucune différence bien nette.
Tableau X.—Expériences sur les poids. Élèves d'École primaire supérieure.
Si ce résultat se confirme dans des expériences plus nombreuses, il faudra en conclure que la suggestion des poids ne se corrige point comme la suggestion des lignes; elle fait naître une illusion dont le sujet ne se débarrasse pas aussi aisément. Cette différence me paraît du reste bien naturelle. Quand on trace des lignes de longueur croissante, il est toujours temps de se corriger en comparant la ligne qu'on vient de tracer avec le modèle de la ligne suivante. Au contraire, lorsqu'on soupèse une série de poids, il est beaucoup plus difficile de se rendre compte si on fait des appréciations erronées.
Il faudra aussi conclure que l'influence de l'âge se marque moins nettement dans l'expérience de suggestion par les poids que dans celle des lignes.
CONCLUSION RELATIVE AUX EXPÉRIENCES DE SUGGESTION SUR LES IDÉES DIRECTRICES
Ces expériences ont été au nombre de 3, il y en a eu 2 sur les lignes et 1 sur les poids. Nous rangeons ici les élèves d'après leur rang dans les 3 expériences; nous ne prenons que 17 élèves, ceux-là seulement qui ont pris part aux 3 expériences. Dans notre tableau XI, nous faisons une 4e classification, qui est la synthèse des trois précédentes; dans la colonne de cette classification-synthèse, nous donnons 3 chiffres, qui indiquent l'ordre de chaque élève dans les 3 classifications précédentes; on peut voir ainsi, d'un coup d'oeil, si les résultats ont été analogues dans chaque épreuve; ainsi, si un élève a par hypothèse les chiffres 1—1—15, ces chiffres signifient qu'il a été le premier, le moins suggestible, dans les 2 premières épreuves, celles des lignes, et un des plus suggestibles, le 15e, c'est-à-dire l'antépénultième dans l'épreuve des poids. Nous ferons remarquer que la 1re note se réfère à l'épreuve dite des 4 pièges; or, cette épreuve est très courte, le sujet n'est pas poussé à fond; je crois bien que cette épreuve est la moins significative de toutes.
Notre classification permet de diviser nos sujets en 3 groupes principaux; le premier se compose seulement de 2 sujets, Lac. et Delans., qui sont réellement peu suggestibles; puis viennent des sujets de suggestibilité moyenne. Puis, après avoir passé Martin, qui fait la transition, on arrive à Vaud. et à tous les suivants, qui sont d'une suggestibilité extrême. Cette suggestibilité est due, pour quelques-uns, à leur jeune âge, et pour d'autres, comme Bout., Poire, et And., à une condition mentale particulière.
Un examen plus détaillé montre que le plus souvent les rangs dans les 3 épreuves sont équivalents; cependant, certains sujets ont été d'une suggestibilité toute spéciale pour les poids, comme Delans., Pet., et surtout Geshe.; d'autres, au contraire, comme Ohre. et Féli., ont été moins suggestibles pour les poids que pour les lignes; mais la plupart, et surtout les derniers, ont été suggestionnés d'une valeur équivalente dans les deux expériences sur les lignes et les poids. La conclusion à tirer n'est donc pas simple; il est probable d'une part que la nature des sensations en jeu peut jouer un rôle dans la suggestibilité; certains sujets sont plus suggestibles pour telles sensations que pour telles autres; mais, d'autre part, les sujets les plus profondément suggestibles comme Bout., And. et Poire, gardent leur suggestibilité dans toutes les expériences.
Tableau XI.—Synthèse des expériences sur l'idée directrice.
CONCLUSION.—Nos 3 expériences de suggestion fondée sur une idée directrice nous paraissent être utiles à conserver; ce sont des tests pratiques, rapides, faciles à exécuter. Comme l'erreur provient du sujet lui-même, et qu'elle est le résultat d'une auto-suggestion, la responsabilité en incombe à lui seul; elle n'atteint nullement l'expérimentateur; et c'est là une circonstance qui présente un intérêt bien réel, qu'on appréciera bientôt lorsqu'on aura vu les résultats des études sur l'action morale.
Nous avons constaté que chacune de ces épreuves donne des renseignements nombreux sur l'état mental du sujet, si nombreux mêmes qu'ils sont une difficulté pour la classification des sujets; mais si la classification en devient plus délicate, la diagnose du sujet, en revanche, ne fait qu'y gagner, car un individu est d'autant mieux connu qu'on peut l'observer sous plus de points de vue différents.
Nous donnerons deux exemples de ces notations individuelles, en prenant deux cas extrêmes et bien tranchés. Voici ce que nos 3 épreuves nous permettent de conclure sur les sujets Lac. et Poire.; le parallèle que nous allons faire entre ces deux enfants est d'autant plus intéressant que nous donnons leurs portraits, planches I et II.
LAC.—A la première expérience sur les lignes, il a vu deux fois le piège, et il a fait les lignes pièges égales aux précédentes, donnant ainsi une preuve de coup d'oeil. Il a un peu moins surveillé la longueur absolue des lignes, et il s'est laissé entraîner à augmenter un peu cette longueur. Dans la seconde expérience sur les lignes, il a montré la même habileté, il ne s'est guère laissé entraîner par la suggestion, il s'est repris aussitôt et s'est débarrassé de l'idée directrice; les écarts qu'il a marqués sont très petits. Pour l'expérience des poids, il s'est montré aussi réfractaire à la suggestion; le nombre de ses jugements + est très faible, et la valeur qu'il a donnée au dernier poids est seulement de 42 grammes. Trois épreuves qui nous montrent par conséquent que ce garçon est méfiant et fort difficile à tromper. Ajoutons qu'au point de vue moral, d'après les renseignements fournis par son école, c'est un indépendant, sinon un indiscipliné.
POIRE.—Il est plus âgé d'un an que Lac. (il a 14 ans) et il est plus avancé dans ses études; il est en 1re classe, tandis que Lac. est en 2e classe; mais combien il est plus suggestible! A la première expérience, c'est un vrai automate; il ne se méfie d'aucun piège, et marque tous les écarts égaux à 8 millimètres, ce qui prouve qu'il n'a rien vu, rien compris; on ne peut pas être moins critique que lui. Son coefficient de suggestibilité est de 88, tandis que celui de Lac. était de 50, mais il semble bien que la différence réelle est supérieure à celle que donnent ces chiffres. La 2e expérience sur les lignes confirme, en l'aggravant, son caractère d'automate; il subit la suggestion jusqu'au dernier moment, ne se reprend jamais, et son dernier point marque une ligne de 212 millimètres (pour en reproduire une de 60); de plus, il fait toutes les fois des écarts égaux, de 8 millimètres; ici encore, pas la moindre réflexion, c'est la machine. L'expérience sur les poids nous le fait encore apparaître sous le même jour; il donne le nombre maximum de jugements +, attribue au dernier poids la valeur énorme de 190 grammes, (Lac. disait seulement 42 grammes) et fidèle à ses habitudes d'automatisme, il augmente chaque fois, régulièrement, la boîte de 10 grammes.
Voilà donc deux enfants qui sont à peu près du même âge, et le plus âgé, le plus instruit des deux, présente une absence complète de jugement personnel, tandis que le premier, le plus jeune, est déjà maître de son intelligence. Ce sont des différences bien caractéristiques; elles nous sont révélées par des épreuves qui n'ont rien de commun avec l'hypnotisation, cela va sans dire, et qui ne présentent aucune espèce d'inconvénient pratique. C'est la meilleure preuve de l'utilité que présentent les méthodes nouvelles que nous exposons.
CHAPITRE V
L'ACTION MORALE
Dans les circonstances de la vie réelle où nous subissons l'influence d'une suggestion, cette influence est produite par le concours de plusieurs facteurs, et, c'est pour les besoins de l'étude que nous cherchons à isoler ces facteurs et à étudier séparément l'action de chacun. Nous venons de suivre l'influence d'une idée directrice, qui est personnelle au sujet, qu'il a formée lui-même, et qui est par conséquent ce qu'on appelle le produit d'une auto-suggestion. Nous avons cherché dans cette étude à éliminer la part qui pourrait revenir à une action morale d'un autre individu; dans la vie réelle, l'idée directrice à laquelle nous obéissons nous vient souvent d'un autre; l'élève, par exemple, la tient de son maître, il y obéit d'autant plus aveuglément, qu'il subit davantage l'autorité de son maître, si bien que les travaux d'un maître vivant et influent sont presque toujours vérifiés par ses élèves, surtout lorsque ceux-ci travaillent sous sa direction dans son laboratoire. Nous avons donc cherché à éliminer cette étude de l'action morale, pour ne pas compliquer la question, et nous avons fait porter notre recherche sur une idée directrice produite par auto-suggestion.
Nous allons, dans ce chapitre, chercher à étudier l'action personnelle ou action morale.
Les auteurs américains, Scripture et ses élèves, qui ont commencé l'étude de la suggestibilité par les mêmes méthodes que nous, se sont efforcés de faire, dans leurs expériences, une élimination complète de l'action morale; et quoiqu'ils n'y soient pas complètement parvenus, ils ont cru que cette élimination était nécessaire pour donner à leurs recherches un caractère scientifique. Que peut-on entendre par là? Ne nous effrayons pas d'un mot, et voyons pourquoi l'étude d'un phénomène réel—et l'action morale en est un—pourrait ne pas être scientifique. Les auteurs américains, autant que je les comprends, ont rejeté l'étude de l'action morale, parce qu'il est difficile de déterminer avec précision la nature et surtout le degré de cette influence. Telle personne, on le sait, exerce une influence considérable; elle se fait écouter et obéir des plus indociles, tandis qu'une autre est méprisée et ridiculisée; entre les deux, il peut y avoir égalité d'âge, de position, mais différence d'action morale. Or, il est clair qu'une même expérience sur l'action personnelle aura des résultats très différents si elle est confiée au premier de ces individus ou au second; dès lors, les résultats manqueront de la précision nécessaire pour constituer des documents scientifiques, car variant avec la personnalité de chaque expérimentateur, ils ne peuvent pas être répétés à volonté et contrôlés par un autre expérimentateur, ce qui est le propre de la science; c'est à cause de cet indéterminé et de cet inconnu, qu'on a cru bon de rejeter l'étude de l'action personnelle, et que même, allant beaucoup trop loin, Scripture a déclaré que les nombreuses études contemporaines sur l'hypnotisme ne sont point scientifiques; son opinion sur ce point est si énergique qu'il va même jusqu'à l'injure.
Je sens profondément tout ce qu'il y a de juste dans ces critiques, mais je crois qu'il est exagéré d'en conclure qu'on doit s'interdire une étude sur l'action morale. S'il est difficile, dans l'état présent de la psychologie, de mesurer avec précision l'action morale d'un expérimentateur donné—et cette difficulté, en tout cas, n'est nullement une impossibilité—on peut toutefois se proposer un but un peu différent; un expérimentateur, dont l'action morale restera indéterminée, peut rechercher comment divers élèves se comportent par rapport à cette action morale, qui restera inconnue dans son degré, mais constante; le point important est là; si l'action demeure constante, il sera possible d'examiner les différences de suggestibilité des élèves relativement à cette influence et nous pourrons ainsi savoir si une classification des élèves d'après leur suggestibilité d'autre espèce, par exemple relativement à des idées directrices, est la même que leur classification d'après la sensibilité à l'action morale. Ainsi comprise, notre recherche me paraît intéressante, il me semble même que j'aurais fait un oubli grave en la laissant de côté.
Notre étude se divise en deux parties:
Dans la première partie, qui sera l'objet de ce chapitre, j'exposerai les effets d'une affirmation sur la conviction des sujets, je ne ferai point une analyse psychologique de l'expérience, du moins je ne m'attarderai pas à cette analyse; je me contenterai d'établir, d'après les résultats de l'expérience, une classification des sujets au point de vue de la docilité avec laquelle ils acceptent mon affirmation.
Dans la seconde partie de notre étude, nous ferons une analyse de l'action personnelle, cette analyse portera sur les formes de langage, employées pour suggestionner le sujet; ce sera par conséquent une étude surtout sur la psychologie de l'interrogatoire, question qui présente un grand intérêt pratique, comme nous le montrerons plus loin.
I
Les suggestions qui vont nous servir pour influencer les sujets sont de deux espèces.
Les unes sont contradictoires; elles agissent sur le sujet après que lui-même a exprimé son opinion, et elles consistent à contredire cette opinion, pour le forcer à l'abandonner. Les suggestions de la seconde espèce sont directrices; elles sont formulées avant que le sujet ait formé une opinion. Par là elles ressemblent aux idées directrices dont nous nous sommes occupés dans les chapitres précédents; elles en diffèrent en ceci qu'elles supposent une action personnelle, une suggestion provenant d'une personnalité étrangère, tandis que les idées directrices que nous avons décrites jusqu'ici sont l'oeuvre même du sujet et constituent des auto-suggestions.
1° Suggestion contradictoire sur les noms de couleurs.— Je me suis servi d'une série composée de 9 couleurs différentes; le n° 1 est franchement bleu, le 2 est d'un bleu gris moins franc que le 1, le 3 est d'un bleu verdâtre, le 4 est vert bleuâtre, le 5 est vert, le 6 est d'un vert jaunâtre, vert mousse, le 7 est encore plus jaune, vert olive, le 8 est encore plus jaune, et le 9 est jaune d'or.
Cette série est graduée d'une manière qui me paraît très satisfaisante. Les couleurs consistent dans des laines qui m'ont été fournies par la manufacture des Gobelins; chaque nuance de laine a été disposée sur un carton blanc distinct; les fils pressés parallèlement les uns contre les autres donnent l'apparence d'une surface unie et striée, ayant la forme d'un carré de 2,5 centimètres sur 3,5 centimètres. Je ne peux rien ajouter à ma description pour fixer le ton et la nuance de ces couleurs; par conséquent, un autre expérimentateur ne pourrait pas reprendre exactement mes expériences, sans que je lui communique au préalable mes échantillons.
Voici comment l'expérience était disposée. Je montrais d'abord aux élèves les 7 feuilles de papier coloré dont on se sert dans les écoles pour apprendre aux élèves les noms des couleurs ou pour les habituer à faire de petits découpages. Les couleurs sont: rouge, bleu, vert, jaune, orange, violet. Je montrais chaque feuille l'une après l'autre, et priais l'élève de me nommer la couleur; la plupart, même les plus jeunes, ont pu nommer les 7 couleurs, sauf l'orangé: c'est cette dernière couleur qui est la moins connue. Voici la statistique des réponses:
|
Connaissent toutes les couleurs Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé Connaissent toutes les couleurs, sauf l'orangé et le violet Ne connaît aucune couleur Nombre total de sujets |
10 sujets 10 sujets 2 sujets 1 sujets _________ 23 sujets | TEXT |
On voit que si on met à part l'orangé, la grande majorité des sujets connaît les 7 couleurs principales, puisqu'il y a 20 élèves sur 23 qui les connaissent. Quand on leur présente le papier de couleur orangé, une moitié des sujets se contente de dire qu'il ignore le nom de cette couleur; l'autre moitié donne un nom inexact; on a dit 2 fois rouge, 1 fois vermillon, 1 fois grenat, et 1 fois jaune foncé; par conséquent, l'enfant rapproche plus volontiers l'orangé du rouge que du jaune. Pour le violet, il a été appelé une fois grenat et une fois bleu [49].
Note 49:[ (retour) ]Pourquoi les enfants de l'école savent-ils si mal le nom de l'orangé? Les renseignements pris auprès du directeur m'ont appris qu'on enseigne d'abord aux enfants les trois couleurs principales; ce sont le rouge, le jaune et le bleu; on leur enseigne ensuite les couleurs composées: le vert, que l'on produit en mélangeant le jaune et le bleu, le violet qu'on produit on mélangeant le bleu et le rouge, et enfin l'orangé qu'on obtient avec le mélange du jaune et du rouge; il résulte de cette manière d'enseigner que l'orangé n'est point considéré comme une couleur principale, et que par conséquent l'attention de l'enfant est moins attirée sur cette couleur que par exemple sur le rouge. Le même directeur m'a indiqué une seconde raison pour expliquer l'ignorance si fréquente du nom de l'orangé; je crois cette seconde raison plus importante que la première; les couleurs rouge, bleu, jaune, vert et violet ont des noms qui appartiennent au langage courant du peuple et des enfants, tandis que l'orangé est un mot qui s'emploie bien plus rarement; une personne sans instruction emploie le mot rouge, elle n'emploie pas le mot orangé, pas plus que le mot indigo. Par conséquent, pour apprendre le nom de l'orangé à un enfant, il faut l'obliger à ajouter un mot nouveau à son vocabulaire, c'est un effort plus grand que pour apprendre le nom du rouge.
Je saisis cette occasion pour déplorer qu'on continue à propager de vieilles erreurs dans l'enseignement primaire; pourquoi répéter aux Enfants qu'il y a 3 couleurs fondamentales, que le jaune et le bleu mélangés donnent du vert, puisque c'est absolument faux? Pourquoi enseigne-t-on encore aux élèves de lycée que la myopie est le contraire de la presbytie, que l'oeil myope a la vue courte et l'oeil presbyte la vue longue, puisque c'est là une confusion ridicule, et qu'un oeil myope peut être en même temps presbyte?
Il ne faudrait pas croire que ce sont les enfants les plus jeunes qui seuls ne savent pas le nom de l'orangé; nous trouvons cette même ignorance chez des enfants de douze ans et même chez un enfant de quatorze ans. Voici le tableau des âges dans les différents groupes:
Enfants de 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans 13 ans 14 ans |
Connaissent toutes les 7 couleurs. » 1 1 2 » 3 4 » |
Connaissent toutes sauf l'orangé. » 5 1 1 » 2 » 1 |
Sauf l'orangé et le violet. 1 » » 1 » » » » |
N'en connaissent pas. 1 » » » » » » » |
Je passe maintenant à l'expérience. Comme toutes celles qui précèdent, elle est faite individuellement, sur chaque élève appelé à son tour dans le cabinet du directeur. L'élève est assis à côté de moi, devant une table; je lui donne papier, plume et encre, et ensuite, je lui adresse l'explication suivante: «Nous allons faire ensemble un petit examen pour savoir si vous connaissez exactement les noms des couleurs. Je vais mettre sous vos yeux plusieurs couleurs, les unes après les autres; quand vous verrez chaque couleur, vous l'examinerez avec attention, ensuite vous m'en direz le nom; et après avoir dit le nom, vous l'écrirez sur la feuille de papier qui est devant vous. Je vous recommande de dire à haute voix le nom de la couleur avant de l'écrire.» Ensuite, je montrais la série de couleurs; 2 fois, je faisais une suggestion, en général au moment où je montrais la 2e et la 3e couleurs; j'attendais que l'enfant eut dit le nom de chacune de ces couleurs, qu'il eut dit vert; alors, au moment où l'élève, après avoir dit ce nom, s'apprêtait à l'écrire, je prenais la parole pour dire: non, bleu. Je me suis attaché à toujours prononcer la même parole, et toujours avec le même accent; je disais cela d'une voix blanche, sans accentuer, avec négligence, sans élever la voix—et surtout sans regarder la figure de l'enfant, et sans regarder ce qu'il écrivait sur la feuille de papier. Cette suggestion verbale était faite pour 2 à 3 couleurs, suivant les cas; il eut été préférable de faire un nombre constant de suggestions, mais je voulais toujours suggestionner du bleu, et il m'était impossible de le faire lorsque l'élève appelait spontanément bleu une couleur verte; j'étais donc obligé d'attendre qu'il annonçât la couleur verte, et par conséquent, j'ai dû suggestionner certains élèves dès la 1re couleur de la série, tandis que pour d'autres, j'ai dû attendre la 2e couleur, et même la 3e; mais ce dernier cas était assez rare. Même difficulté pour la seconde suggestion. Dans la majorité des cas, elle était faite sur la 3e couleur, et la 1re suggestion était faite sur la 2e couleur; mais il est arrivé assez souvent que l'élève obéissant à la 1re suggestion, a appelé bleue la 3e couleur, et alors j'ai été obligé d'attendre qu'il annonçât une couleur verte pour le suggestionner de nouveau dans le sens du bleu.
L'attitude des enfants, quand ils reçoivent une suggestion contraire à leur affirmation, est très variée. On peut distinguer 3 genres d'attitudes: 1° l'enfant reste tranquille, passif, il n'exprime ni surprise, ni trouble, il écrit ce qu'on vient de lui suggérer; 2° l'enfant est troublé par l'affirmation de l'expérimentateur, il rougit, il me regarde avec un peu d'étonnement, il prend un air soucieux, embarrassé; il feint de contempler longuement la couleur, en fronçant le sourcil, pour cacher son embarras. Je regrette beaucoup que le dispositif de l'expérience ne permette pas de recueillir tous ces signes de surprise et d'émotion, il aurait fallu sans doute trouver un moyen pour les inscrire, mais la psychologie expérimentale ne nous fournit pas encore une méthode précise pour enregistrer les états émotionnels passagers. Je suis donc obligé de me contenter d'une description avec des mots, et je ne me dissimule pas que cette description laisse échapper, évaporer en quelque sorte, une des parties les plus curieuses de l'expérience; 3° la troisième attitude, qui à la vérité s'est manifestée bien rarement, est une attitude de révolte; l'élève exprime ouvertement son scepticisme, dans son langage familier: il dira par exemple: «C'est bleu, ça?» ou bien il aura un sourire moqueur, ou un geste de dénégation.
Les élèves, après avoir reçu la suggestion, ont à écrire le nom de la couleur. Les uns, et c'est la grande majorité, écrivent le nom de la couleur qu'on leur a suggérée; les autres écrivent le nom de la couleur qu'ils ont désignée eux-mêmes; et enfin, il en est quelques-uns qui demandent des explications, et interrogent directement l'expérimentateur, pour savoir s'ils doivent écrire le nom de couleur trouvé par eux ou celui qui leur a été dicté. Je me garde bien de répondre à cette question, je répète: écrivez. Nous ne pouvons pas tenir compte de cette obéissance à la suggestion pour classer nos sujets, parce que quelques-uns ont pu comprendre qu'ils devaient écrire leur propre réponse, et nous ne pouvons pas faire état de leur erreur.
J'arrive enfin à l'effet le plus important de cette tentative de suggestion, à l'effet qui permet le mieux de se rendre compte de la suggestibilité de chacun; lorsque l'on vient de suggérer une couleur bleue, et qu'on présente ensuite à l'élève la couleur suivante, il a une tendance, pour satisfaire l'expérimentateur, à trouver que cette nouvelle couleur est bleue; mais, d'autre part, la nuance verte de cette couleur est plus forte, plus saisissante que celle de la couleur précédente, par conséquent l'élève est porté à résister contre la suggestion, et à appeler verte la nouvelle couleur qu'on lui présente. Suivant les caractères, le résultat de ces deux tendances varie: il y a des élèves qui s'affranchissent tout de suite de la suggestion, disent vert pour la couleur qui suit immédiatement la couleur suggérée; il y en a d'autres, au contraire, qui appellent bleue la couleur suivante, et peuvent même appeler bleue 2, 3, 4, des couleurs suivantes; en conséquence, la persistance de la suggestion est donc plus considérable chez les seconds que chez les premiers, et comme cet effet de suggestion se présente sous une forme numérique, nous l'avons pris comme base du calcul de la suggestibilité; la suggestibilité prendra donc les coefficients 0, 1, 2, 3 etc, suivant le nombre de couleurs subséquentes qui subissent l'effet de la suggestion.
Il y a de très grandes variations individuelles. Nos 25 sujets se répartissent de la manière suivante:
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0 ont un coefficient égal a 1 a .............. 8 ont............. 4................. 2................. 2................. 1 a............... |
0 0,5 1 2 4 5 7 |
Le tableau ci-joint résume les résultats; la première colonne donne le nombre de fois que j'ai essayé la suggestion contradictoire; dans la seconde colonne est indiqué le nombre de fois que le sujet a obéi à cette suggestion; et enfin, la troisième colonne indique le nombre de fois que le sujet a, pour les couleurs suivantes, écrit le mot bleu.
Gesb., celui qui a un coefficient égal à 0,5, prenait un moyen terme entre la suggestion et son opinion personnelle; il écrivait bleu-vert. Le dernier sujet, Poire, complètement troublé par la suggestion, a donné aux couleurs des noms extraordinaires; ainsi il a appelé orangé le vert, etc.
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NOMS des sujets. Abras. Féli. Laca. Bon. Bout. Gesb. Martin. Blasch. Motte. Mien. Delans. Pet. Vasse. Saga. Die. Meri. Pou. Monne. Demi. Van. Bien. Uhl. Gouje. Hub. Poire. |
Tentatives de suggestion. 3 3 2 3 1 1 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 2 3 2 2 |
Obéissance aux suggestions directes. 0 3 2 2 1 0 1 2 2 2 3 2 2 3 3 3 1 0 2 3 2 2 3 2 1 |
Obéissance continuée. 0 0 0 3 1,5 0,5 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 4 4 5 5 7 désordre |
ATTITUDE Expression malicieuse. Attitude de scepticisme complet, sans émotion. Interrogateur. Demande ce qu'il doit écrire. Un peu d'hésitation avant d'écrire le mot suggéré. Hésitation. Lent, hésitant, rougissant, interrogateur. Longue hésitation, air interrogateur. Rien de particulier. Interrogateur, répète la couleur suggéré. Timide. Regard interrogateur, figure impassible. Très long, très hésitant et réfléchi, se penche pour regarder la couleur. Très doux. Extrêmement lent, hésitant deux minutes, étonné, rougissant, embarrassé. Très doux, hésitant, interrogateur. Hésitant. Rien de particulier. Très lent, hésitant. Étonné. Étonné, hésitant, très doux. Hésitant, embarrassé, très lent, se mord les pouces. Étonné, de mauvaise humeur. Lent. Étonné d'abord, puis, à la fin, sourit en dessous. Automatique. Dit le nom de couleur et attend l'approbation avant d'écrire. Lent, hoche la tête, l'air embarrassé. |
L'expérience terminée, j'ai pu constater sur les élèves, par une interrogation discrète, qu'ils n'avaient été dupes d'aucune illusion; ils savaient tout bien qu'ils n'avaient pas écrit les vrais noms des couleurs. Hub. lui-même, le plus suggestible de tous, s'en rendait compte; tous avaient écrit des erreurs parce que je les leur avais dictées, et qu'ils avaient cru de leur devoir de m'obéir. Il y a donc eu, très probablement, simple suggestion par obéissance.
II
2º Suggestion contradictoire, relative aux longueurs de lignes.—Cette seconde expérience est faite huit jours après la précédente, et sur les mêmes sujets (élèves d'école primaire élémentaire).
Une série de 24 lignes a été tracée parallèlement sur une feuille de papier: la plus petite a 12 millimètres et la plus grande 104 millimètres; elles diffèrent régulièrement de 4 millimètres, et sont rangées par ordre de grandeur, la plus petite occupant la partie gauche de la feuille; toutes partent du même niveau inférieur, de la marge; elles sont parallèles, avec une distance de 7 millimètres. Au-dessous de chacune est un numéro; elles sont numérotées de la plus petite à la plus grande. Après avoir montré ce tableau à l'élève, et le lui avoir expliqué, on lui présente une ligne isolée, et on le prie de bien la regarder, car il devra la retrouver parmi celles du tableau. Quand il a examiné la ligne isolée pendant 3 à 5 secondes, on l'enlève et on lui présente le tableau; il doit y désigner le numéro de la ligne qui lui paraît égale à celle qu'il vient de voir; le temps qui s'écoule entre la vue de la ligne isolée et celle du tableau n'est que de 1 à 2 secondes. On fait trois fois cette épreuve, d'abord avec une ligne égale à la ligne 6 du tableau, elle a 32 millimètres, ensuite avec la ligne 12, qui a 56 millimètres, en troisième lieu avec la ligne 18, qui a 80 millimètres. Dans aucun cas, on ne dit au sujet si l'opération a été exacte ou non. La suggestion intervient au moment où le sujet désigne la ligne du tableau qu'il juge égale au modèle qu'on lui a montré. Quelle que soit sa désignation, on dit au sujet: «En êtes-vous sûr? N'est-ce pas plutôt la ligne ...?» et on indique le numéro de la ligne immédiatement supérieure à la ligne donnée par l'élève. Par exemple, il a indiqué la ligne 5, on lui suggère la ligne 6. S'il répond: non, on répète la même question, exactement dans les mêmes termes, pour provoquer une nouvelle réponse. Si cette seconde réponse est encore négative, on suspend la suggestion; on considère l'élève comme ayant résisté à la suggestion; et on procède alors à la présentation de la seconde ligne, pour laquelle on fait alors la même série de suggestions verbales, et de même pour la 3e ligne. Si au contraire l'enfant répond oui, soit à la première suggestion, soit à la seconde, on continue; on lui dit: «N'est-ce pas plutôt la ligne 7?» S'il répond négativement, on répète la question, exactement sur le même ton, et on considère une réponse comme négative quand le sujet a résisté à cette répétition d'une même question. Si le sujet répond affirmativement que c'est la ligne 7, on continue de la même façon: «N'est-ce pas plutôt la ligne 8?» et ainsi de suite. On ne doit s'arrêter dans cette marche ascensionnelle que lorsque le sujet oppose une résistance répétée à la suggestion.
Cette épreuve ressemble beaucoup à celle que j'ai faite autrefois avec V. Henri, et que j'ai décrite dans le premier chapitre; seulement, sous la forme récente, elle est plus méthodique et poussée plus loin; autrefois, nous nous contentions de dire: «N'est-ce pas la ligne d'à côté?» et nous notions la première réponse donnée par l'enfant.
Il est très important, pour ce genre d'épreuves, de peser exactement le moindre mot qu'on prononce, parce que chaque mot, comme chaque nuance d'accentuation, peut produire un effet différent. On ne se doute pas de l'importance que prend une certaine tournure de phrase, quand on n'a pas observé cette influence sur un enfant, qui est un réactif si délicat de suggestibilité.
La simple phrase «En es-tu sûr?», suivant qu'elle est dite avec un accent naturel d'interrogation ou avec une nuance de doute, de scepticisme ou de sévérité, peut provoquer de la part de l'enfant deux réponses opposées, que l'enfant donnera même successivement si on change l'accentuation de la demande [50].
Note 50:[ (retour) ]Un prêtre me disait un jour que la pratique du confessionnal lui avait montré la très grande influence des questions posées sur les aveux. A la question: avez-vous fait cela? beaucoup répondent: non, mon père; mais si, quelque temps après, on reprend la même question, sur un ton un peu plus affirmatif, en disant: vous avez fait cela? la réponse est le plus souvent: oui, mon père.
25 enfants seulement ont pris part à cette expérience, qui s'est terminée en deux après-midi.
Nous noterons d'abord les lignes qui ont été choisies préalablement à la suggestion.
Pour la première ligne modèle, la ligne 6, voici comment se distribuent les réponses:
La ligne 4 a été désignée......6 fois
La ligne 5 a été désignée......9 fois
La ligne 6 a été désignée......8 fois
La ligne 7 a été désignée......2 fois
La moyenne donnerait donc une ligne comprise entre le 5 et le 6.
Pour la ligne 12, on a:
8 désigné..... 1 fois
9 désigné..... 1 fois
10 désigné..... 6 fois
11 désigné..... 1 fois
Enfin, pour la ligne 18:
14 ............ 1 fois
15 ............ 2 fois
16 ............ 7 fois
17 ............ 5 fois
18 ............ 3 fois
19 ............ 3 fois
20 ............ 4 fois
Par conséquent, ces enfants ont une tendance à désigner des lignes plus courtes que le modèle. En ce qui concerne leur suggestibilité, nous les classons de la manière suivante. Nous notons 1 toutes les fois que nous avons réussi à leur faire accepter la ligne immédiatement supérieure à celle qu'ils ont choisie, et nous notons 2 l'écart accepté de 2 lignes, et ainsi de suite. Nous faisons ensuite la somme de ces déviations produites par suggestion dans les 3 épreuves; ainsi, si un sujet a cédé pour une ligne seulement, et a cédé de la même manière dans les 3 épreuves, il recevra la note 3; s'il a cédé pour 2 lignes la première fois, pour 3 lignes la seconde fois, pour 0 ligne la troisième fois, sa note sera 3 + 2 = 5; et nous considérerons un individu comme d'autant plus suggestible que sa note sera plus élevée. Il n'échappera à personne que ce calcul de la suggestibilité est un peu arbitraire; il repose sur cette hypothèse que la suggestibilité est proportionnelle au nombre de déplacements de lignes obtenus par suggestion; or, il n'est pas démontré que tous les déplacements soient équivalents, que le 2e déplacement d'une épreuve soit équivalent au 1er de cette épreuve, ou que le 2e de la 1re épreuve soit équivalent au 2e de la 2e épreuve, etc.
Ce sont là des questions très délicates à trancher; je les laisse pour le moment de côté, espérant qu'il sera possible de les résoudre plus tard, lorsque ces recherches seront plus avancées.
La mode de calcul que je viens d'indiquer implique une autre hypothèse, qui me paraît beaucoup plus grave, et que je crois même erronée; c'est que du moment qu'un sujet ne change point la ligne qu'il a d'abord choisie, et y persiste malgré la suggestion, on doit lui donner la note 0 et le considérer comme ayant échappé à la suggestion. Est-ce bien exact? Sans doute, ce sujet n'a point modifié son opinion dans le sens de la suggestion, mais il n'en résulte pas qu'il n'ait pas été influencé par la suggestion. Plusieurs cas pourraient être distingués; une personne A a porté avec beaucoup de soin un jugement sur la longueur de la ligne modèle, et elle est portée à croire que c'est la ligne 12 du tableau qui est égale à la ligne modèle; quand on lui suggère que c'est la ligne 13 qui est égale au modèle, elle examine cette ligne 13 sans parti pris, et après l'avoir comparée à son souvenir du modèle, elle la rejette et revient à sa ligne 12, qu'elle avait choisie tout d'abord; elle nous apprend qu'à son avis c'est la ligne 12 qui est égale, au modèle. Il me paraît incontestable que cette personne A n'a point subi dans son jugement l'influence de la suggestion. Mais supposons une personne B qui a également choisi la ligne 12 comme égale au modèle, et qui, quand elle reçoit la suggestion, ne veut même pas regarder la ligne 13, par esprit de contradiction ou pour toute autre raison, et maintient sa désignation de la ligue 12; ce cas est, me semble-t-il, un peu différent du précédent; la personne B a réellement subi l'influence de la suggestion, elle a été réellement modifiée par la suggestion, seulement elle n'a pas suivi le sens de la suggestion; elle s'est obstinée dans son choix, sans rien vouloir regarder ni entendre. Enfin, il peut se présenter une personne C qui, après avoir désigné la ligne 12, non seulement n'accepte pas la ligne 13 qu'on lui suggère, mais encore, par esprit de contradiction nettement développé, adopte la ligne 11; celle-là aussi a subi l'influence de la suggestion, car si on ne l'avait pas suggestionné, elle en serait restée à son choix de la ligne 12. Il y a donc, ce me semble, des distinctions à faire dans la suggestibilité; on peut être influencé par la suggestion, sans être influencé dans le sens de la suggestion.
Les 25 sujets sur lesquels se fait l'expérience se comportent de manière bien différente; quelques-uns n'ont point obéi au sens de la suggestion, d'autres y ont obéi quelquefois, d'autres y ont obéi toujours. Je n'en ai rencontré aucun qui, ayant pris le contre-pied de mon affirmation, ait adopté, après ma suggestion, une ligne plus petite que celle qu'il avait d'abord choisie.
Je répartis tous les sujets en 9 groupes:
SUJETS AYANT CÉDÉ A LA SUGGESTION
Contradiction relative aux lignes.
| O FOIS | 1 FOIS | 2 FOIS | 3 FOIS | 4 FOIS | 5 FOIS | 6 FOIS | 7 FOIS |
PLUS DE FOIS |
| Hub. Monne. Vasse. Bout. Mien. Lac. | Gouje. Die. Pet. Gesb. Pou. Féli. | And Martin. Bien Blasch. Saga | Abras Dew. | Meri Delans | Uhl. | Van. | Mott.. | Poire. |
Il est à remarquer que plusieurs enfants très jeunes sont parmi les moins suggestibles, par exemple Hub., Gouje et Dié. Nous avons l'habitude de rencontrer ces enfants avec des coefficients de suggestibilité très forts. S'ils ont été peu suggestibles pour l'expérience des lignes, c'est parce qu'on leur avait dévoilé le piège dans les expériences sur les couleurs, faites quelques jours avant: quelques-uns l'ont déclaré à haute voix. Ainsi Gouje nous a dit: «Vous voulez me faire monter, comme l'autre fois; moi, je ne veux pas.» Cet exemple nous prouve combien il est délicat de répéter dans un même milieu des suggestions contradictoires, reposant sur l'action personnelle. Aussi, je pense que le classement donné par cette expérience sur les lignes ne doit pas être accepté sans contrôle. Nous retrouvons Poire parmi les plus suggestibles, il était même suggestible à l'infini.
Il y a eu très peu de lutte à soutenir contre les élèves, et nous n'avons pas remarqué les signes d'émotivité aussi fréquemment que pendant les suggestions sur les couleurs. Cette différence est facile à comprendre; la contradiction est moins grave lorsqu'elle porte sur une longueur de ligne que sur un nom de couleur; nous apprenons par exemple à l'enfant que la ligne qu'on lui a montrée n'est pas égale à la ligne 5 du tableau, mais à la ligne 6; la contestation porte sur un souvenir, et non sur une perception présente; de plus, elle porte sur un degré, une quantité et non sur la matérialité d'un fait; enfin, chose curieuse, il arrive souvent, dans cette contestation, que c'est nous qui avons raison, et que c'est l'enfant qui a tort; en effet, le plus souvent, l'enfant désigne dans le tableau une ligne plus petite que le modèle; par conséquent, notre suggestion, qui a pour effet de le conduire à désigner une ligne plus longue, se trouve être par hasard une suggestion correctrice. C'est un hasard heureux, qui peut même éviter à l'expérimentateur un certain embarras; si le sujet s'aperçoit qu'on veut lui faire désigner une ligne plus grande que celle qu'il a choisie et si le sujet vient à se plaindre de cette contrainte qu'on exerce sur lui —ce fait arrive quelquefois—on n'a pour répondre à ce soupçon qu'une chose à faire: rapprocher le modèle et la ligne qu'on voudrait forcer le sujet à prendre par suggestion. Comme le plus souvent les deux lignes sont égales, le sujet, surpris et confus, se trouve réduit au silence, et il ne peut plus accuser l'expérimentateur de chercher à le tromper.
Il me semble donc que cette expérience a plusieurs avantages sur celle des couleurs; ce sont les avantages suivants: 1° on peut mieux préciser une longueur de ligne qu'une couleur; 2° la contradiction, étant moins forte, n'éveille pas chez l'enfant le soupçon qu'on veut le tromper.
III
3e Suggestion directrice sur les longueurs de lignes. —Notre troisième essai pour l'étude de l'action personnelle est d'un autre genre que les deux précédents; nous ne faisons plus de lutte avec l'élève, nous cherchons à le guider d'avance; c'est une suggestion directrice.
Nous montrons à l'enfant des lignes qui ont toutes 60 millimètres de longueur; ces lignes lui sont montrées successivement; elles lui apparaissent par la fenêtre pratiquée dans un disque que nous tenons à la main, le disque a un diamètre de 13 centimètres, et la fenêtre a la forme d'un rectangle allongé de 11 centimètres sur 2 centimètres. Nous tenons le disque vertical, posé sur la table, à 50 centimètres de l'enfant, et tourné vers la fenêtre de la pièce. L'enfant est prié de regarder les lignes et d'en reproduire la longueur, non par un trait continu, mais par des points marqués à la distance voulue de la ligne noire qui est tracée en marge du papier quadrillé (à 4 millimètres) qu'on place devant lui; la reproduction des lignes se fait donc comme dans notre expérience antérieure sur les idées directrices.
La première ligne est montrée sans que nous fassions la moindre remarque; mais à la seconde ligne, nous disons: En voici une qui est plus grande; à la troisième, nous disons: En voici une qui est plus petite; et ainsi de suite, nous alternons la suggestion de ligne grande et de ligne petite, jusqu'à la dernière. Cette suggestion est donnée lentement, d'une voix douce, sans regarder l'enfant; la suggestion est donnée avant que la ligne ait apparu; nous prononçons les paroles convenues, tout en tournant très lentement le disque, de sorte que le sujet voit, à travers la fenêtre immobile, le disque tourner, et il attend encore l'apparition de la ligne au moment ou il nous entend annoncer que la ligne est plus grande ou plus petite que là précédente. Les lignes se succèdent à intervalles de sept à dix secondes.
Il n'y a eu de la part des sujets aucune observation verbale, et ils n'ont donné aucun signe appréciable d'émotivité; chacun a marqué en silence les points successifs. Nous avons veillé à ce que les points fussent marqués toujours sur les lignes successives de papier quadrillé, car si l'enfant avait marqué deux points sur une même ligne, cela aurait produit des confusions et des erreurs sur leur signification.
En général, les enfants font leurs marques dans une zone qui ne s'éloigne guère de la marge; trois enfants ont marqué des points qui s'éloignaient de plus en plus de la marge, et comme deux de ces trois enfants (And. et Bout.) sont des plus suggestibles, nous pensons que cette direction des points qu'ils ont tracés peut être un souvenir de l'expérience sur l'idée directrice qui a été faite sur eux trois semaines auparavant.
La plupart, la grande majorité des enfants ont obéi à la suggestion que nous leur donnions; et si on compare l'effet de cette suggestion verbale à l'effet de l'auto-suggestion relative à la croissance des lignes, il est incontestable que la suggestion verbale a eu une influence plus forte, car 16 enfants sur 23 l'ont complètement subie, tandis que l'auto-suggestion n'a exercé une action absolue que sur un bien plus petit nombre de sujets.
Le tableau XI contient tous les résultats. A droite de chaque nom d'élève nous inscrivons la longueur de la première ligne copiée sans suggestion d'aucune sorte. Cette ligne modèle a 60 millimètres. Ensuite, nous inscrivons les différences en + et en - marquées par les élèves sous l'influence des suggestions. Toutes les fois que les différences marquées par les élèves sont égales à 0, ou sont en sens contraire de la suggestion, nous les indiquons en caractères gras. Dans les deux dernières colonnes verticales de droite, on trouve pour chaque élève la moyenne des écarts, et le nombre de résistances à la suggestion. La moyenne des écarts est obtenue sans tenir compte du signe précédant chaque écart, mais en tenant compte seulement du fait que l'écart marqué par l'élève est d'accord avec notre suggestion, ou contraire à cette suggestion; on fait
la somme algébrique de ces deux genres d'écarts, en considérant comme positifs les écarts qui sont dans le sens de la suggestion, et comme négatifs les autres; et par conséquent les moyennes précédées du signe - indiquent que d'ordinaire le sujet a résisté, a marqué ses écarts en sens contraire de la suggestion; au contraire les moyennes précédées du signe + indiquent une docilité habituelle à la suggestion. Le nombre de résistances se calcule sans difficulté; nous avons compté comme résistance un écart égal à 0, car tout élève qui fait une ligne égale à la précédente lutte contre la suggestion; mais nous ne savons pas au juste si cette résistance est plus grande que celle qui consiste à faire un écart précisément opposé à celui de la suggestion, et dans le doute nous avons attribué à ces deux genres de résistances la même valeur.
Pour classer les élèves, il faudrait tenir compte à la fois de la valeur de la moyenne et du nombre des résistances; car en général, ceux qui résistent le plus souvent sont ceux qui font les écarts les moins forts; et quand le nombre de résistances de deux élèves est égal, il faut considérer comme le moins suggestible celui qui a fait les écarts les plus petits. Nous établirons notre classification en prenant pour guide les nombres de résistances; ce n'est là, bien entendu, qu'une mesure toute conventionnelle.
Il faut remarquer que lorsque le nombre de résistances ne dépasse pas 1, il n'a pas grande importance par lui-même, car il peut tenir simplement à un moment de distraction, l'élève n'ayant pas bien écouté la suggestion; ce défaut d'attention doit être surtout soupçonné chez ceux qui ont des écarts de suggestion dont la moyenne présente une valeur très forte: c'est le cas de Die., de Hub., de Bout.
La valeur des écarts, prise dans l'ensemble, a beaucoup diminué à mesure que l'expérience se prolongeait. C'est ce que montrent les deux rangées horizontales de chiffres inscrits au bas du tableau XI. La somme totale des écarts suit une progression régulièrement descendante, tandis que la somme des résistances augmente; ces deux données en se confirmant, nous prouvent que les élèves ont été, surtout au début, les dupes de l'illusion, mais que peu à peu ils s'y sont moins abandonnés, ils en ont eu une conscience plus claire. Fait curieux, que je ne m'explique pas, la suggestion a surtout été effective lorsqu'elle tendait à l'augmentation de la ligne modèle, et en effet, la somme des écarts successifs est plus faible pour les écarts dans le sens de la diminution que pour les écarts dans le sens de l'augmentation. La somme des 5 premiers écarts d'augmentation est de 503 millimètres, la somme des 5 écarts de diminution est de 406 millimètres, la différence est donc très nette. A quoi peut-elle tenir? Je suis bien certain d'avoir fait de la même voix les deux suggestions, et il n'y a pas là de cause d'erreur qu'on puisse incriminer. Il est possible que le souvenir d'expériences antérieures, dans lesquelles les lignes modèles présentaient un accroissement régulier ait influé sur l'esprit des élèves. Il est possible aussi qu'une personne, qui s'occupe à tracer ou à marquer des lignes, éprouve plus de difficulté psychique à rapetisser les lignes qu'à les agrandir; un arrêt de mouvement—on le sait du reste par d'autres expériences—exige un plus grand effort de volonté que la continuation d'un mouvement; mais cette explication ne se vérifie que pour le cas où les lignes sont tracées d'un trait. S'applique-t-elle au cas où les lignes sont marquées par un simple point final?
Les chiffres de notre tableau XI nous montrent que les différences individuelles de suggestibilité ont été très fortes. C'est du reste la règle dans toutes les recherches que nous avons faites jusqu'ici sur la suggestibilité; et il serait bien téméraire d'extraire de résultats aussi hétérogènes une moyenne permettant de dire: la suggestibilité des élèves d'école primaire dans cette expérience est de tant. Mien., un élève de 3e classe, vient en tête, comme résistance à la suggestion, il a presque toujours pris le contre-pied de mon affirmation; nous trouvons également parmi les réfractaires Laca., Saga., Blasch., Féli., etc. Parmi les plus suggestibles ont été And. et Poire., vrais automates, qui ont toujours marqué des écarts réguliers, conformes à la suggestion.
Même expérience sur des jeunes gens d'école primaire supérieure.—Lorsqu'on ne fait pas subir un interrogatoire aux sujets, lorsqu'on ne recueille pas leurs impressions après des expériences comme celle-ci, les résultats nous en sont comme fermés; nous n'avons en notre possession que des chiffres, ce qui est toujours peu de chose pour se rendre compte d'un état de conscience. Je n'ai point voulu interroger ces élèves d'école primaire élémentaire, parce que ce sont mes sujets habituels, et qu'en attirant trop souvent leur attention sur les illusions dont je les avais rendus victimes, je les aurais faits trop sceptiques pour des expériences ultérieures. J'ai donc préféré répéter mes suggestions dans un autre milieu, et j'ai passé une après-midi dans une école primaire supérieure, où j'ai fait copier des lignes, exactement dans les mêmes conditions, à 10 élèves, âgés environ de 17 ans, et appartenant à la deuxième année de l'école. Ces élèves sont rangés dans le tableau XII par ordre de mérite intellectuel; les 2 premiers sont jugés par leurs maîtres comme très intelligents, les 3 derniers sont faibles, les autres sont moyens. On voit que parmi ces élèves, tout comme parmi ceux d'école primaire élémentaire, il y en a qui n'ont jamais résisté, et fait des écarts énormes, comme Dru..., le dernier, tandis que d'autres ont résisté constamment, prenant le contre-pied de ce que je disais. La moyenne de la valeur des écarts, inscrite au bas du tableau, est plus faible que celle de leurs camarades plus jeunes. La différence est même assez nette: en mettant vis-à-vis la moyenne des écarts pour les deux groupes d'élèves, on a:
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ORDRE DES SUGGESTIONS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
ÉLÈVES DU PRIMAIRE ÉLÉMENTAIRE 5 4,9 4,4 3 4,3 3,5 4 2,3 2,5 2,8 |
ÉLÈVES DU PRIMAIRE
SUPÉRIEUR 2,6 2,6 3,8 2,7 2,4 2 2,2 4,7 1,9 2,8 | DIFFÉRENCES -2,4 -2,3 -0,6 -0,3 -1,6 -1,5 -0,8 +2.4 -0,6 =0,0 |
Dans la plupart des cas, ces chiffres montrent que l'avantage reste aux élèves d'école primaire supérieure.
Ces derniers ne se sont pas corrigés nettement au cours de l'expérience, et le dixième écart qu'ils ont marqué n'est pas plus faible que le premier; par là aussi ils diffèrent des enfants plus jeunes, et si on prenait ces chiffres à la lettre, et qu'on fût tenté de généraliser à outrance, on arriverait à cette proposition paradoxale que l'adulte ne se corrige pas autant que l'enfant. Mais en y regardant de plus près, on a une impression tout autre; on voit que l'enfant, en se corrigeant, s'est rapproché des résultats donnés par l'adulte, résultats qui supposent une demi-conscience de l'illusion, et c'est parce que l'adulte avait dès le début, et sans éducation nécessaire, cette demi-conscience, qu'il n'a pas eu à se corriger comme l'a fait l'enfant; il offrait en quelque sorte moins de marge à la correction.
Je passe maintenant à l'interrogatoire des élèves. Je l'ai écrit en même temps que je le faisais. Il est très difficile de poser les questions sans suggestionner l'élève.
INTERROGATOIRE DE BUCCIN
Sujet très suggestible. Il a eu l'illusion complète jusqu'à ma question 3, qui parut lui avoir ouvert les yeux.
1. D.—Eh bien, que pensez-vous de vos résultats?
R.—Hoche la tête. Je crois que je me suis trompé. Je les ai faites (les lignes) presque toutes grandes.
2. D.—Les différences réelles entre les lignes sont-elles plus petites ou plus grandes que celles que vous avez faites?
R.—Elles sont plus grandes.
3. D.—Avez-vous vu les différences des lignes?
R.—Je comptais que vous le saviez mieux que moi. Mais je ne les voyais pas beaucoup. En les faisant, je ne voyais pas bien les différences.
INTERROGATOIRE DE DUPUIS
Ce sujet a été un des plus suggestibles.
1. D.—Les différences que vous avez marquées entre les lignes sont plus grandes au commencement qu'à la fin. Pourquoi?
R.—Elles étaient les mêmes; une grande et une petite qui suivaient.
2. D.—A combien appréciez-vous les différences?
R.—A cinq millimètres.
3. D.—N'avez-vous pas fait d'autres remarques sur les différences des lignes?
R.—(Embarras.)
4. D.—Avez-vous exagéré ou rapetissé les différences?
R.—J'ai dû exagérer. Les différences n'étaient pas sensibles.
D.—Avez-vous eu des doutes tout à l'heure sur la longueur des lignes?
R.—Oui.
D.—Alors pourquoi, les ayant crues égales, les avez-vous faites inégales?
R.—Je n'étais pas sûr de moi.
On peut remarquer dans cet interrogatoire que la question 4 a eu un rôle décisif, et qu'à partir de ce moment le sujet a reconnu son erreur, soit que notre encouragement ait diminué sa timidité, soit que notre question ait orienté son attention dans le sens de la critique.
INTERROGATOIRE DE RAOUL
Ce sujet est un peu moins suggestible que le précédent. Cela se voit par les résultats numériques de l'expérience. Cela apparaît très nettement aussi dans l'interrogatoire.
D.—Eh bien, que pensez-vous de ces lignes?
R.—Je les ai vues presque toutes à peu près de la même longueur.
D.—Quand vous est venue cette idée?
R.—Vers le milieu de l'expérience.
D.—Comment cette conviction vous est-elle venue?
R.—(Embarras)
D.—D'où vient qu'ayant cette conviction vous avez fait des lignes inégales?
R.—Parce qu'il y avait des lignes un peu moins épaisses; c'est peut-être ce qui les faisait paraître moins longues.
D.—Ma parole influait-elle sur vous?
R.—Oui.
D.—Avez-vous cru réellement que les lignes étaient tantôt plus grandes, tantôt plus courtes?
R.—Dès le début, j'ai cru: mais vers le milieu, je me suis aperçu que pour quelques-unes elles étaient plus courtes, quand vous disiez plus longues.
D.—Etait-ce par complaisance que vous les avez faites plus courtes?
R.—Oui, monsieur.
Ce cas me parait assez net; une illusion se produit au début, illusion intellectuelle; elle se dissipe ensuite, le sujet s'apercevant que les lignes ne diffèrent pas comme je l'annonce; c'est vers le milieu de l'expérience que l'illusion est reconnue; mais il reste un autre facteur de la suggestibilité, la timidité de l'élève, qui continue à obéir à ma parole sans y croire. Nous voyons bien nettement ici une dissociation des deux facteurs.
INTERROGATOIRE D'AUCLOT
Un peu moins suggestible que le précédent; il a eu à la fois l'illusion intellectuelle et la docilité, mais à un moindre degré. Il est intéressant de voir que ce sujet invente un motif inexact pour appuyer son illusion.
D.—Que pensez-vous de ces lignes?
R.—Je crois qu'elles sont à peu près toutes égales, et à différentes positions.
D.—Cette idée, quand vous est-elle venue?
R.—Au milieu,, vers la 8e ligne.
D.—Comment avez-vous eu cette idée?
R.—Quand vous disiez, «un peu plus grand», elles étaient vers le centre du disque—et «un peu plus petit», elles étaient vers la périphérie. (C'est tout à fait faux. Exemple de motif surajouté.)
D.—Avez-vous pensé qu'elles étaient rigoureusement égales ou de différence très minime?
R.—Maintenant, je crois qu'elles sont égales; à ce moment-là j'ai pensé à une différence très petite, de 1 à 3 millimètres.
D.—-Alors pourquoi avez-vous parfois exagéré ces différences?
R.—Il me semblait bien qu'elles étaient égales, je suivais vos paroles; et j'avais un peu le sentiment que je me trompais.
INTERROGATOIRE DE MALGACHE
Ce sujet est le moins suggestible de tous.
D.—Que pensez-vous de cette expérience?
R.—Les mêmes traits ont passé plusieurs fois. Je les ai reconnus individuellement.
D.—Avez-vous fait une autre réflexion?
R.—Elles n'ont pas grande différence, elles sont presque égales. Elles paraissent égales, on ne s'en aperçoit pas parce qu'elles ne sont pas placées pareilles, mais elles doivent être égales.
D.—Quand cette conviction vous est-elle venue?
R.—Vers le milieu, mais à la fin, j'étais presque certain qu'elles étaient égales.
D.—Pourquoi les faisiez-vous égales si vous n'en étiez pas sûr?
R.—De peur de me tromper. Pour les 3 derniers points, je me suis recopié.
D.—J'annonçais que certaines lignes étaient longues, et d'autres courtes. Quel effet cela vous faisait-il?
R.—Je ne l'ai pas cru du tout. Dès la seconde ligne, je me suis aperçu que vous essayiez de me tromper: et alors, je ne faisais pas attention à ce que vous disiez. A partir du 5e point, c'est comme si vous n'aviez rien dit.
D.— Vous avez suivi ma suggestion vers le milieu. L'avez-vous remarqué?
R.— Non, je n'écoutais pas.
Je dois dire que ce dialogue a fini par prendre une tournure un peu embarrassante, quand le sujet me disait tranquillement: «Je ne vous écoutais pas, c'est comme si vous ne m'aviez rien dit.» Ces quelques paroles rendent singulièrement éloquents les chiffres représentant la moyenne des écarts, et on comprend qu'une moyenne négative représente une lutte, une sorte de rébellion, qui n'a rien de sympathique. Cet élève n'a eu ni illusion ni docilité.
COMPARAISON DES TROIS EXPÉRIENCES PRÉCÉDENTES SUR LA SUGGESTION OPÉRANT COMME ACTION MORALE
Nous reproduisons ici les 3 classifications auxquelles nos expériences sur l'action personnelle ont abouti. La comparaison de ces classifications montre qu'elles diffèrent beaucoup: certains élèves, par exemple, comme Gouje et Uhl, qui sont derniers dans la première épreuve, sont premiers pour la seconde. Ces changements brusques de rang peuvent tenir à deux causes: ou que l'action personnelle a des effets extrêmement variables, ou que le sujet, d'une expérience à l'autre, a appris à se méfier.
C'est cette seconde raison qui certainement explique les déplacements de Gouj.... C'est un enfant tout jeune, fort intelligent, qui appartient à la 4e classe, et qui a les allures d'un moineau franc. Il paraît qu'en classe il prend constamment la parole, pour montrer qu'il sait, et son maître est obligé de lui imposer silence. Dans le cabinet du Directeur, il se montra d'abord plus réservé et plus timide; il fut très suggestible pour les expériences sur les idées directrices, ce que j'attribuai à son jeune âge. Pour l'expérience des couleurs il se laissa tromper complètement; mais il se souvint qu'il avait été trompé; quand il revint pour l'expérience de suggestion contradictoire relative aux lignes, et aussi pour l'expérience de suggestion directrice relative aux lignes, il me dit avec aplomb, en me regardant bien dans les yeux: «Vous voulez me tromper comme l'autre fois; moi, je ne veux pas; je ne veux pas qu'on dise que je suis aveugle, etc.,» puis vint un bavardage intarissable; l'enfant avait perdu sa timidité avec moi.
Malgré ces causes d'erreurs, je pense qu'en faisant la synthèse de nos 3 classifications, on doit aboutir à une classification unique qui reflète tout au moins les différences de suggestibilité des élèves relativement à une action personnelle. Comparons donc cette classification synthétique à celle que nous avaient donnée les expériences d'idée directrice, et voyons où elles concordent.
Lac. est le 1er sur les 2 listes; nous avons déjà parlé de cet enfant, à la physionomie d'adulte, peu avancé dans ses études, mais ayant déjà pris des habitudes de liberté, comme un homme fait. Mien, qui est le 2e, est un enfant beaucoup plus jeune (3e classe, neuf ans et demi) à la figure fermée et sérieuse; il ne figure pas dans la classification relative aux idées directrices parce qu'il n'a pas pris part à toutes les expériences; il a été extrêmement peu suggestible pour les lignes, et beaucoup plus pour les poids. Vasse. (n° 3) est un jeune garçon à mine éveillée, bien développé physiquement, ayant l'habitude de la rue; il était d'une suggestibilité moyenne pour les idées directrices; il parut assez rebelle à l'action personnelle. Jusqu'ici les deux listes concordent. Pour Bout. (n° 4), nous avons une surprise; ce jeune enfant, qui est dans la 1re classe, mais ne compte pas parmi les premiers, s'est comporté en vrai automate pour tout ce qui concerne les idées directrices; il a, au contraire, bien résisté à l'action personnelle. D'où vient cette exception? Il résulte des renseignements donnés par le directeur, que c'est un enfant doux, rougissant, discipliné, ne faisant pas de bruit en classe, mais capable de se défendre avec beaucoup de force si on l'accuse injustement; alors, il proteste, il élève la voix. Féli. (n° 5)est un garçon gai, vigoureux, un boute-en-train, aimé de ses camarades; il a le même rang dans nos deux listes (5 et 7). On peut en dire autant de Pet. (n° 7). Saga. (n° 9) paraît avoir subi l'action personnelle plus que ne le faisait prévoir son rang (3) dans les autres expériences. Gouje. (n° 10) a bien plus lutté contre l'action personnelle que contre l'automatisme des expériences. Rien à dire des suivants. Notons Poire., qui reste aussi suggestible dans tous les cas, Van. aussi; mais finalement, nous rencontrons une dernière exception, Delans.; ce jeune garçon, qui a fait preuve antérieurement de tant d'esprit critique, a, au contraire, subi avec une grande docilité l'action personnelle. C'est le cas inverse de celui de Bout. et nous devons conclure de ces deux cas, qui nous paraissent typiques, que ces deux formes de suggestibilité peuvent être absolument indépendantes, comme elles peuvent aussi se rencontrer jointes, ainsi que Poire nous en fournit un bel exemple.
CONCLUSION.—Les expériences sur l'action morale sont incontestablement celles qui se rapprochent le plus de l'hypnotisme et du magnétisme animal. La comparaison, des deux méthodes est d'autant plus légitime que divers auteurs des plus compétents, Bernheim, Delboeuf, admettent aujourd'hui «qu'il n'y a pas d'hypnotisme» mais seulement de la suggestion; et que la suggestion est «la clef du magnétisme animal»; en d'autres termes, tous les phénomènes physiologiques et nerveux qui caractérisent l'hypnose pourraient être produits par simple affirmation, ils résultent de l'affirmation autoritaire d'un individu exerçant son influence sur un autre individu. Or, comme nous ne faisons pas autre chose, dans les 3 expériences sus-décrites, que d'influencer un élève par une affirmation, il résulterait de cette manière de voir que notre expérience n'est pas autre chose qu'une tentative de suggestion hypnotique.
Il y a du vrai dans ce rapprochement; l'hypnotisation ressemble à nos expériences autant que la suggestion anormale ressemble à la suggestion normale. Ce rapprochement ne doit pas nous faire oublier que les différences de degré ont en pratique une importance énorme, et qu'il y a véritablement un abîme entre notre suggestion pédagogique qui influe seulement sur l'appréciation d'une longueur de ligne, ou d'une nuance de couleur, et la suggestion médicale ou hypnotique qui peut faire manger à un malade des pommes de terre crues qu'il prend pour des gâteaux. Dans ce dernier cas nous avons une tentative d'asservissement d'une intelligence, et c'est là ce que Wundt considère comme une immoralité: le sujet devient la chose de l'expérimentateur; on pèse sur lui jusqu'à ce que sa résistance soit vaincue, et sa servilité complète; et le résultat de cette tentative est de le rendre pins suggestible, plus servile pour une autre occasion. Dans nos expériences scolaires, au contraire, l'effort que nous faisons pour influencer le sujet est cent fois plus discret; il a pour but non de l'asservir, mais d'éprouver son degré de résistance. N'est-ce point là tout autre chose? Est-ce briser une lame d'acier que de rechercher si elle est souple? On ne renverse pas l'individu, on le convie à essayer ses forces, et l'épreuve tourne pour lui en leçon, et devient un correctif de la suggestibilité, si on lui explique ce qu'on a voulu faire, surtout si on lui apprend à se défier dorénavant des affirmations sans preuves. Je n'ai pas besoin d'ajouter que sous sa forme bénigne, notre expérience est beaucoup plus précise qu'une suggestion hypnotique, puisqu'elle donne une mesure de la résistance du sujet, mesure qui peut s'exprimer en chiffres, alors que l'appréciation de la résistance à une suggestion hypnotique reste toujours très vague.
Quoi qu'il en soit, j'admets qu'il y a tout au fond de notre expérience une lutte sourde entre la personnalité du sujet et celle de l'expérimentateur, lutte qui dans un milieu scolaire pourrait avoir des inconvénients pratiques; c'est pour cette raison que je préfère aux suggestions orales, seules décrites jusqu'ici, les suggestions dont il me reste maintenant à parler.