Stulecie dziecka

by Ellen Key; Izabela Moszczeńska-Rzepecka

Wychowanie

Goethe już w swoim Werterze⁸³ wyraził jasny pogląd na znaczenie indywidualistycznego i psychologicznego wychowania dzieci, a pogląd ten charakteryzować będzie „stulecie dziecka”. Wykazuje on tam mianowicie, jak przyszła siła woli kryje się w dziecinnym uporze i jak w każdej wadzie dziecka tkwi zdrowy zawiązek jakiejś przyszłej zalety. „Zawsze — mówi on — nie przestaję powtarzać złotych słów Nauczyciela ludzkości: gdy nie staniecie się jako jedno z tych maluczkich! A teraz, mój drogi, tych, co do nas są podobni, tych, których nam na wzór dano, traktujemy jak poddanych. Nie mają mieć własnej woli! A czyż my jej nie mamy? Skądże ten przywilej? Ponieważ jesteśmy starsi i rozsądniejsi? Boże kochany! A czyż Ty nie widzisz starych dzieci i młodych dzieci i nic więcej, a dawno już przecież Syn Twój objawił, które Ci więcej sprawiają radości. Ale oni wierzą w Niego, a nie słuchają Go — i tak się dzieje od wieków — i dzieci swe urabiają na wzór siebie”⁸⁴.... Toż samo orzeczenie można stosować i do współczesnych wychowawców, którzy nieustannie mówią o rozwoju indywidualności i wrodzonych skłonnościach, ale nie słuchają nowych przykazań, w które wierzą. Zawsze jeszcze wychowują tak, jak gdyby wierzyli we wrodzoną przewrotność ludzkiej natury, którą trzeba trzymać na wodzy, tłumić, łagodzić, ale której przeobrazić nie można, podczas gdy nowa wiara właśnie zawiera w sobie powyżej cytowaną myśl Goethego: że nieomal każda wada jest tylko twardą skorupą zawierającą w sobie jądro jakiejś cnoty. Nawet ludzie współcześni trzymają się jeszcze w wychowaniu starej reguły lekarskiej: „Złe trzeba złem zwalczać”, zamiast stosować nową metodę, która radzi nie tyle leczyć choroby, ile raczej zapobiegać im przez higienę.

Śledzić spokojnie i cierpliwie, jak natura sama sobie radzi, a baczyć tylko na to, by otaczające warunki wspierały pracę natury — oto jest wychowanie.

Ani surowi, ani nadmiernie łagodni rodzice nie przeczuwają jeszcze tej prawdy, którą Carlyle⁸⁵ wyraził w zdaniu, że cechą szlachetnej genialności są silne uczucia opanowane przez żelazną wolę. Albo usiłujemy tępić namiętności, albo nie staramy się o to, by dziecko je opanowało. Zawsze jeszcze powtarza się zbrodnia pedagogiczna polegająca na gnębieniu własnej istoty dziecka a napełnianiu go cudzą — dopuszczają się jej i ci również, co głoszą, że wychowanie powinno tylko rozwijać indywidualną naturę dziecka.

Jeszcze nie osiągnięto przekonania, że egoizm dziecka jest uprawniony, zarówno jak i tego, że można złe i dobre przeobrazić.

Dopiero wtedy, gdy wychowanie dziecka oprzemy na pewności, że błędów nie można zgładzić ani odpokutować, lecz że one zawsze wydać muszą właściwe sobie następstwa, ale zarazem i na tej pewności, że mogą one w dalszej ewolucji przeobrazić się przez przystosowanie do otaczających warunków, dopiero wtedy wychowanie stanie się nauką i sztuką. Wtedy zgodnie z zasadą niezniszczalności materii porzucimy wiarę w cudowne działanie środków doraźnych, działać będziemy w dziedzinie psychologicznej i przestaniemy wierzyć, że wrodzone skłonności duszy dadzą się wytępić, gdyż można je tylko — jedno z dwojga — albo stłumić, albo uszlachetnić...

Głęboką prawdę zawierają słowa pani de Staël⁸⁶, iż ten tylko jest w stanie nauczyć dzieci, kto z nimi potrafi się bawić. Umieć samemu stać się dzieckiem jest to założenie, z którego wychodzi pedagogika. Lecz to nie znaczy bynajmniej, że należy udawać dziecinność, odgrywać rolę, którą dziecię natychmiast przeniknie i pogardą otoczy. To znaczy — przejąć się dzieckiem tak zupełnie i naiwnie, jak ono życiem jest przejęte; zachować względem niego całą delikatność, całe zaufanie, całą oględność, jakie cechują wzajemny stosunek dorosłych ludzi. To znaczy — nie wpływać na dziecię, aby się stało tym, czym je pragniemy widzieć, ale wpływać na nie wrażeniem, jakie wywieramy. To znaczy — nie działać na dziecię podstępem lub siłą, ale własną powagą i uczciwością.

Rousseau⁸⁷ powiada gdzieś: „Wszelkie wychowanie rozbija się o tę skałę, iż przyroda nie stworzyła ani rodziców na wychowawców, ani dzieci na to, aby były wychowane”... Czy nie czas nareszcie usłuchać tej wskazówki natury i zrozumieć, że największa tajemnica wychowania polega właśnie na tym — żeby nie wychowywać?

Nie dawać dziecku chwili spokoju — jest to największa zbrodnia, jaką dzisiejsze wychowanie grzeszy względem dziecka. Stworzyć dziecięciu świat piękna zarówno w zewnętrznym, jak i w wewnętrznym znaczeniu, by w nim wzrastać mogło; pozwolić mu poruszać się w tym świecie swobodnie, póki nie potrąci o niewzruszone prawa innych — stanie się zadaniem przyszłego wychowania. Wtedy dopiero dorośli zajrzeć będą mogli istotnie do głębin duszy dziecięcej, do tej dziś zamkniętej, tajemniczej krainy, instynkt bowiem samozachowawczy nakazuje dziecku zamknąć się przed wychowawcą zadającym niedelikatne pytania, jak np. „o czym myślisz?”. Na pytanie to nieomal zawsze w odpowiedzi otrzymuje białą lub czarną nieprawdę wychowawca krytykujący lub śledzący myśli i skłonności dziecka, bezwzględnie zdradzający lub ośmieszający najskrytsze jego uczucia, chwalący zalety lub ganiący wady wobec obcych, a nieraz nawet wyzyskujący chwilową otwartość dziecka, które uczyniło jakieś wyznanie, w celu robienia mu następnie wyrzutów!

Zdanie, iż żadna ludzka istota drugiej pojąć nie zdoła, lecz co najwyżej nauczy się ją znosić, dotyczy przede wszystkim wzajemnego wewnętrznego stosunku rodziców i dzieci, gdyż brak tam najistotniejszej cechy miłości — zrozumienia.

Rodzice np. nie uznają, iż w żadnej epoce życia potrzeba spokoju nie jest większa niż w latach dziecięcych, obok zewnętrznej ruchliwości — wewnętrzny spokój. Dziecię żyje we własnym, nieskończenie wielkim świecie i musi się w nim rozejrzeć, zdobyć go, wśnić się w niego — tymczasem cóż napotyka? Przeszkody, natarczywość starszych, przestrogi przez calutki dzień. Zawsze musi dziecię czegoś nie czynić lub czynić inaczej, coś innego znaleźć, czegoś innego chcieć, niżby pragnęło; zawsze jest wleczone w kierunku przeciwnym swym popędom. A to wszystko dzieje się w imię troskliwości, czujności, gorliwości, w zapale sądzenia, radzenia, pomagania, aby z małego materiału ludzkiego skleić i obciosać doskonały egzemplarz serii modelów — wzorowe dziecię! Trzyletnia dziewczynka, traktowana jako „nieznośna” za to, że wolała iść do lasu na spacer, gdy niańka ciągnęła ją na rynek, i sześcioletnia, która dostała w skórę za to, że obraziła rówieśniczkę brzydką nazwą „prosiątko” — w danym razie trafnie zastosowaną — są typowymi przykładami, jak dalece zdrowe instynkty dziecka bywają tępione. Nie ma chyba trafniejszego, głębiej z dziecięcego serduszka wydartego okrzyku, jak zapytanie chłopca po usłyszanym opisie nieba dla „grzecznych dzieci”: „Mamo, ale gdy już przez cały tydzień będziemy w niebie grzecznie się bawili, czy wolno nam będzie w sobotę po południu pobawić się z urwisami w piekle?”.

Dziecię bowiem czuje w głębi duszy, że służy mu prawo być także „niegrzecznym”, prawo, z którego tak szeroko korzystają dorośli! I nie tylko niegrzecznym, lecz zostawionym w spokoju ze swą niegrzecznością, zdanym na łaskę i niełaskę jej skutków.

Z każdej „niecnoty” wydobyć odpowiednią „cnotę” — znaczy pokonać zło dobrem. Wszystko zaś inne jest walką słabymi środkami, niewytrzymującymi próby, na jaką życie wystawia wszelkie owe sztuczne „cnoty”.

Przezwyciężyć zło dobrem jest jedną z prawd pozornie prostych i łatwych do wymówienia, gdy w istocie nie ma bardziej zawikłanej i powolnej procedury, jak znalezienie w tym kierunku dróg właściwych i środków skutecznych.

Daleko łatwiej powiedzieć, czego nie należy uczynić, aniżeli co się ma zrobić, aby np. zamienić chytrość na mądrość, chęć podobania się — na uprzejmość, niepokój — na przedsiębiorczość. A nastąpić to może dopiero wtedy, gdy się uzna, że zło — o ile nie jest atawizmem z przedkulturalnych stadiów lub przewrotnością — jest zarówno przyrodzonym i nieodzownym jak dobro i staje się szkodliwe tylko w razie jednostronnej przewagi.

Wychowawca pragnie, by dziecię było od razu gotowe i doskonałe: narzuca mu porządek, panowanie nad sobą, poczucie obowiązku, uczciwość — cnoty, których dorośli pozbywają się ze zdumiewającą szybkością. Gdy idzie o przywary dzieci w domu, jak i w szkole, dorośli spostrzegają komary, podczas gdy dzieci codziennie muszą łykać wielbłądy dorosłych⁸⁸.

W dziewięciu wypadkach na dziesięć patrzeć przez palce na wykroczenia dzieci, strzec się bezpośrednich oddziaływań, okazujących się najczęściej błędami, natomiast całą czujność skierować na ukształtowanie otoczenia, w którym dziecię wzrasta, i na własne wychowanie — oto sztuka naturalnego systemu wychowawczego. Atoli nauczyciel wychowujący nieustannie i celowo siebie oraz otoczenie — jest dzisiaj rzadkim zjawiskiem. Większość ludzi żyje z procentów lub nawet z kapitału wychowania, któremu kiedyś zawdzięczali dyplom „wzorowych dzieci”, zwalniający raz na zawsze od dalszego doskonalenia się.

A jednak tylko dążąc bezustannie do rozwoju wewnętrznego, znajdując się pod coraz to świeższym wpływem potrzeb pędzącego naprzód czasu, można jako tako stać się godnym towarzyszem swych dzieci!

Wychowywać dziecię znaczy to — piastować duszę jego na ręku, stawiać kroki jego na wąskiej ścieżynie. Znaczy to nie narazić się nigdy na niebezpieczeństwo ujrzenia we wzroku dziecka chłodu, który nam bez słów mówi, iż my mu nie wystarczamy i że uważa nas za niekonsekwentnych; znaczy to uznać z pokorą, iż możliwość szkodzenia dziecku trafia się często, a dopomożenia mu — rzadko. Jakże rzadko wychowawca przypomina sobie, iż dziecię już w piątym, szóstym roku życia bada dorosłych i przenika ich z cudowną bystrością, świadomie sądzi i z subtelną wrażliwością reaguje na wszystko.

Najlżejsza nieufność, najdrobniejsza niedelikatność, maleńka niesprawiedliwość, ulotne szyderstwo pozostawiają palące piętna w czulej duszy dziecięcia, podczas gdy znowu niespodziewana łagodność, sprawiedliwy gniew również głęboko wrażają się w pamięć i w zmysły, które nazywamy miękkimi jak wosk, a traktujemy jak skórę wołową.

Względnie lepsze było dawniejsze wychowanie, albowiem nie kaleczyło przynajmniej indywidualności, nie kształcąc jej zgoła. Z obecnych starań rodzicielskich, mających na celu wyrobienie dziecięcia, tylko jedna setna ma może rację bytu, pozostałe dziewięćdziesiąt dziewięć winno być obrócone na kierowanie pośrednie. Rodzice i wychowawcy powinni się stać jakby niewidzialną opatrznością, dzięki której dzieci nabierają doświadczenia i zdolności wyciągania ze swych doświadczeń własnych wniosków. Dziś wszczepia się dziecku swoje odkrycia, opinie, zasady, ulepszając w upragnionym przez siebie kierunku jego postępki. Że się ma przed sobą duszę zupełnie nową, pewne ja, którego pierwszym i nietykalnym prawem jest samemu nad spotkanymi zjawiskami się zastanowić — o tym najpóźniej pomyśli wychowawca. Nową duszę mieni on nowym rocznikiem starego człowieka i już ma pod ręką dawne lekarstwa. Naucza się nową duszę, żeby nie kraść, nie kłamać, na sukienki uważać, lekcji się uczyć, grosza oszczędzać, rozkazów słuchać, starszym nie zaprzeczać, pacierz odmawiać i od czasu do czasu podokazywać... Kto jednak uczy młodą duszę, aby sobie własnych dróg szukała, kto zdolny jest odczuć, iż tęsknota za tą własną ścieżką tak może być gorąca, iż z tresury surowej czy łagodnej czyni skryte udręczenie lat dziecinnych?!

Dziecię wchodzi w życie z dziedzictwem minionych cech plemiennych, a dziedzictwo to modyfikuje się przez przystosowanie do otoczenia. Przedstawia ono jednakże i indywidualne odmiany gatunkowego typu i aby ta jego właściwość nie zanikała, należy rozciągnąć staranną pieczę nad samoistnym rozwojem jego siły, a tylko pośrednio wpływać na indywidualność w ten sposób, aby wychowawca mógł następstwa owego rozwoju ująć w zwartą całość i nadać im ton silny.

Łagodna, jak niemniej surowa metoda dzisiejsza usuwa skutki, zamiast pozwolić im działać w całej pełni w każdym wypadku, gdy nie grozi dziecku niepowetowana krzywda.

Tryb domowy winien wydać się dziecku niewzruszony jak prawa przyrody, o ile chodzi o rzeczy zasadnicze. Amiel⁸⁹ słusznie utrzymuje, iż przyzwyczajenia są to instynkty zamienione w zasady, instynkty, które weszły w krew i kości. „Zmienić przyzwyczajenia — mówi on dalej — znaczy to ugodzić w istotę życia, życie bowiem jest utkane z przyzwyczajeń”...

Dlaczego istota rzeczy nie zmienia się mimo upływu stuleci? Dlaczego „wysoko ucywilizowane” i „chrześcijańskie” narody wciąż się ograbiają, nazywając to wymianą, mordują się wzajemnie masami, nazywając to nacjonalizmem, i prześladują, zowiąc polityką?

Dlatego że w każdym nowym pokoleniu popędy niby wytępione u dziecka wybuchają z nową mocą, gdy się rozpoczyna walka o byt osobnika w życiu społecznym — społeczeństwa w życiu politycznym. Namiętności tych obecni wychowawcy nie przekształcają, ale je duszą i przytłumiają. W rzeczywistości żadna z cech dzikiego człowieka nie uległa dotychczas w ludzkości zupełnemu opanowaniu. Może ludożerstwo? Ależ to, co jest wiadome o załogach europejskich po rozbiciu statku lub o przestępcach syberyjskich, dowodzi, iż ten nawet popęd przy sprzyjających warunkach pojawić się może, jakkolwiek większości ludzi wrodzony jest wstręt fizyczny do ludożerstwa. Do świadomego kazirodztwa istotnie — mimo pewnych zboczeń — większość ludzi ma obecnie wstręt niepokonany, a wstyd niewieści, tj. harmonia duszy z ciałem w kwestii miłości, jest dla wielu kobiet nieugiętym prawem natury. Pewnej mniejszości ludzi morderstwo i kradzież przedstawiają się również wprost jako fizyczna niemożliwość.

Tym nieobfitym plonem pochwalić się może ludzkość od brzasku dziejów jej świadomego rozwoju i w tych tylko wypadkach ludzie zdolni są oprzeć się pokusie pod wszelką postacią.

Głęboka prawda kryje się w używanym często zwrocie o „rozprzężeniu namiętności”. Rzeczywiście, obecny system wychowawczy trzyma namiętności w uprzęży jak drapieżne zwierzęta w klatce.

Prawiąc piękne słówka o indywidualnym rozwoju, postępujemy z dziećmi nie jak z samoistnym celem, lecz z istotami stworzonymi dla uciechy, dumy i wygody rodziców. A ponieważ tego doczekać się można, jedynie nadawszy naturze dziecka kształt ogólnie obowiązujący, więc ma się rozumieć, że dążeniem wychowawców jest od pierwszej chwili uczynić z dzieci szacownych i pożytecznych członków społeczeństwa.

Ale jedynym właściwym punktem wyjścia do wychowania dziecka na człowieka społecznego jest traktowanie go jako takiego i jednocześnie wyrabianie w nim odwagi i chęci zostania indywidualnym człowiekiem.

Nowy wychowawca, wsparty systematycznie uporządkowanymi doświadczeniami, będzie stopniowo uczył dziecię, jak ono ma pojmować swe stanowisko w wielkim łańcuchu istnień i swą odpowiedzialność wobec wszystkiego, co je otacza, nie tłumiąc żadnego z jego indywidualnych objawów póty, póki nie staną się one szkodliwe dla niego samego lub innych.

Będzie się starał znaleźć równowagę między definicją Spencera, że życie jest przystosowaniem się do warunków otoczenia, a definicją Nietzschego, że życie jest żądzą potęgi.

Naśladownictwo gra wprawdzie ważną rolę w przystosowaniu, lecz nie mniejsze znaczenie ma indywidualna siła wykonawcza, przez pierwsze bowiem życie przybiera kształt określony, przez drugą zaś zyskuje nową treść.

Sporo ludzi, myślących niby po dzisiejszemu, w zasadzie uznaje potrzebę indywidualności, lecz i ci wpadają w rozpacz, gdy ich własne dziecię nie jest podobne do wszystkich innych i gdy nie widzą w nim kompletu pożądanych cnót towarzyskich. I tresują swych potomków, pętają ich przyrodzone skłonności, aby ci potem, jako dorośli, z pęt się znowu wyzwolili. Dziś jeszcze ludzie nie mają dokładnego pojęcia o tym, jak kształtować nowe pokolenie. Wskutek tego powracają wciąż te same typy: zuchowatych urwisów, ślicznie ułożonych panienek itp. Lecz nowe typy z wyższymi ideałami, samotnych wędrowców na nieznanych ścieżkach, twórców niepomyślanych dotąd myśli, pionierów niewykarczowanych dróg — trudno znaleźć wśród dobrze wychowanych.

Natura co prawda powtarza wciąż formy zasadnicze, ale często przecież pozwala sobie na małe zboczenia. W ten sposób powstały gatunki — a między innymi człowiek. Ten jednakże nie uznaje dotychczas znaczenia owego prawa przyrody dla jego własnego dalszego rozwoju. On chce, ażeby wszelkie raz za dobre uznane uczucia, myśli i sądy odtwarzały się w każdym następnym pokoleniu. W ten sposób nie mogą powstać nowe, złe, poczciwe lub niepoczciwe egzemplarze gatunku człowieka.

Istniejące dotychczas w człowieku małpie instynkty potęgują w nim działanie prawa dziedziczności i dlatego dotychczas w świecie ludzkim więcej jest zachowawczości niż dążności do wytwarzania nowych gatunków. Ta ostatnia przecież jest najcenniejsza. Wychowawca nie tylko powinien odradzać dziecku niewolnicze naśladownictwo czynów ludzi starszych, lecz, przeciwnie, cieszyć go winien każdy objaw dążności w kierunku niebanalnym. Kierować się zdaniem innych jest to podporządkować się ich woli i stać się cząstką wielkiej trzody, którą „nadczłowiek” potęgą swej woli ujarzmia, a nad którą może by władzy nie posiadał, gdyby się składała z wyraźnych, świadomych swych celów indywidualności. Słusznie zauważono, że narody ekscentryczne — jak np. Anglicy — zdobyli sobie największe swobody polityczne i społeczne mocą samoistnego poczucia wolności i praw ludzkich.

A zatem dla postępu gatunku, zarówno jak i społeczeństwa, konieczne jest, aby wychowanie budziło samodzielność, ożywiało i podniecało odwagę do zboczenia z utartego gościńca w takich wypadkach, gdy nikogo się nie krzywdzi i gdy odrębność nie jest wprost chęcią wyróżnienia się dla zwrócenia uwagi. Wyzwolić ze skrupułów sumienie dziecka, gdy ono pragnie uchylić się od ogólnie przyjętych poglądów powszechnie szanowanego zwyczaju lub banalnych uczuć — jest zasadniczym warunkiem wykształcenia sumienia indywidualnego, nie zaś zbiorowego, jedynego, jakim dziś większość ludzi poszczycić się może. Poddać się chętnie i dobrowolnie prawu zbadanemu przez moje sumienie i przez nie uznanemu za słuszne, bez zastrzeżeń słuchać niepisanego prawa, zaś podlegać rozkazowi własnej woli, choćby ten miał mnie odosobnić od reszty świata — oto, co się nazywa mieć indywidualne sumienie.

Tak pospolite, że je prawie niechybnym nazwać można, jest zjawisko, iż właśnie oryginalni, wyjątkowo uzdolnieni są najbardziej prześladowani zarówno w domu, jak i w szkole. Nikt nie widzi i nie przenika tego, co się dzieje w duszy dziwacznego, hałaśliwego, gwałtownego lub w milczeniu zatopionego dziecięcia. I w tym właśnie kierunku rodzice i wychowawcy zdradzają swą opłakaną nieudolność w spełnianiu elementarnego wychowawczego przykazania: „patrzeć gołym okiem”, nie przez szkła pedagogicznych doktryn.

Nie spodziewam się bynajmniej, że znaczenie, jakie ma dla dziecka swobodne ćwiczenie sił, zostanie zrozumiane przez te konwencjonalno-obyczajowo-bogobojne podpory społeczeństwa, które powiadają, że upadłą ludzką naturę należy nagiąć do skruchy i pokory, że grzeszne ciało, to nieczyste zwierzę, rózgą poskramiać trzeba, a gwoli tej swojej teorii Biblię cytują.

Przemawiam do tych, którzy, przyswajając sobie święte myśli, powinni potem zaprzestać wychowywania według dawnych formułek. Ci jednakże zarzucają, iż nowe idee wychowawcze są nie do przeprowadzenia.

Widocznie nowe myśli nie uczyniły z nich jeszcze nowych ludzi. Stary człowiek u nich nie ma tyle spokoju, czasu i cierpliwości, ile potrzeba, aby własną duszę według nowych myśli przeobrazić.

Ci, którzy „próbowali Spencera, ale nie udało się”... — albowiem metoda Spencera wymaga inteligencji i cierpliwości! — uważają, że dziecię w końcu musi umieć słuchać, że jest wiele prawdy w starej zasadzie, iż co ma być krzywe, należy zawczasu naginać, itd.

„Krzywe” — to jest właśnie określenie; skrzywione według starego wzoru abnegacji, pokory i posłuszeństwa!

Ależ nowym ideałem jest, ażeby człowiek stał prosto, i w tym celu właśnie nie należy go giąć, lecz przeciwnie, dać mu podpory silne, aby się utrzymał i nie skrzywił.

Często jeszcze budzi się w wychowawcy dziki despotyzm, wybuchający wobec uporu dziecka: „Nie chcesz — mówią ojciec i matka — ja ci pokażę, czy ty masz wolę! Wykorzenię z ciebie ten nieznośny upór! ” — A tymczasem nic się nie daje wykorzenić. Przeciwnie, w duszy się skupia wiele pierwiastków takich, od których by ją można uchronić.

Tylko podczas pierwszych kilku lat życia dziecka potrzebna jest pewna tresura, mająca stanowić podstawę do wyższego wychowania.

Wówczas dziecię jest w tak wysokim stopniu zmysłowe, iż lekki ból fizyczny lub przyjemność są jedynym językiem zrozumiałym dla niego zupełnie, stanowią tedy jedyny sposób wszczepienia pewnych przyzwyczajeń. Dla niektórych dzieci ostrzejsze środki w tym nawet stadium są zbyteczne i gdy tylko dziecię zdolne jest przypomnieć sobie uderzenie, już wtedy jest za stare na taką karę.

Ma się rozumieć, że dziecię powinno być posłuszne, i to bezwzględnie. Jeśli jednak posłuszeństwo takie w najwcześniejszym wieku stało się przyzwyczajeniem, to później wystarczy spojrzenie, dźwięk głosu, słówko dla podtrzymania go. Niezadowolenie wychowawcy atoli wtedy tylko staje się skutecznym środkiem, gdy jest tylko cieniem wśród słonecznej atmosfery codziennej. Jeśli się zaniedbało położyć fundament posłuszeństwa, gdy dziecię było maleńkie, a jego psotki „rozkoszne”, wówczas metoda Spencera okaże się niezawodnie zła i nie do zastosowania wobec twardszego już uporu starszego dziecka. Z maleńkim dzieckiem wcale rozprawiać nie należy, lecz działać stanowczo i szybko. Dążenia swe winien nauczyciel — według wskazówek Rousseau i Spencera — skierować tak, by z doświadczeń utworzyła się systematyczna całość wrażeń wchodzących w krew i ciało dziecka.

Uporczywy krzyk małych dzieci musi być karcony. Nabrawszy pewności, że nie powstał on z powodu bólu lub innych przyczyn, wobec których krzyk dziecka jest jego bronią jedyną — obecnie wychowawcy klapsami zmuszają dziecię do milczenia. Bicie nie pokonuje jego woli, budzi natomiast w duszy pojęcie wcale nieetyczne, a mianowicie że starsi biją małych, gdy ci krzyczą. Przeciwnie zaś, gdy się krzyczącego malca odosobni, oznajmiając mu, że ktokolwiek staje się przykry dla innych, musi pozostać sam, i gdy to odosobnienie będzie niezawodne, nieubłagane, w gmachu jego doświadczeń podstawą staje się przekonanie, że nie wolno być przykrym dla drugich. I w jednym, i w drugim wypadku wywołujemy milczenie, czyniąc dziecku przykrość. Ale pierwsza kara jest znęcaniem się silnego nad słabym, druga powoli powołuje do życia panowanie nad sobą z pobudek społecznych. W pierwszym wypadku działa niskie uczucie strachu, w drugim wola zostaje popchnięta w kierunku, z którym się wiążą najważniejsze życiowe doświadczenia. Pierwsza kara jest zwierzęca, druga wszczepia dziecku zasadnicze prawa społecznego życia: że gdy nasza przyjemność staje się dla innych przykrością, oni nam w niej przeszkodzą, usuwając nas lub usuwając się sami.

Dzieci wcześniej powinny się nauczyć przyzwoitego zachowania się przy stole. Jeżeli za każdym razem, gdy się niegrzeczność objawi i powtórzy, dziecko zostanie natychmiast wyprowadzone — w imię zasady, że ten, kto się staje przykry dla innych, musi pozostać sam — wtedy nauczy się postępować właściwie z właściwych powodów. Dzieci np. powinny się nauczyć nie dotykać przedmiotów do nich nienależących. Jeśli w każdym podobnym wypadku pozbawione będą swobody ruchu, pojmą wkrótce, iż warunkiem swobody jest nieszkodzenie innym.

W ogóle do wychowania dzieci — jak zauważyła pewna młoda matka — najwłaściwsze są nieprzeładowane pokoje japońskie — w przeciwieństwie do naszych buduarów. Waśnie wtedy, gdy odbywa się proces rozwoju dziecka za pomocą gryzienia, chwytania, smakowania, słyszy ono co chwila przestrogę: „Nie rusz, zostaw!”. Zarówno więc temperamentowi dziecka, jak rozwojowi jego siły sprzyja najlepiej wesoły, barwisty, z ładnymi obrazkami, skromnie umeblowany i obszerny pokój. Jeśli zaś dziecię znajduje się w pokojach rodziców i zabiera się do psucia przedmiotów, wtedy natychmiastowe wydalenie jest najlepszym środkiem nauczenia go, jak należy szanować świat szerszy, w którym wola innych panuje, świat, w którym dziecię samo sobie musi zdobyć miejsce, ale w granicach etyki i sprawiedliwości.

Gdy chodzi o niebezpieczeństwo, którego dziecię unikać powinno, należy dać mu je poznać bezpośrednio. Bijąc bowiem dziecię dotykające ognia, nie zapobiegamy powtórzeniu się próby w nieobecności starszych; pozwoliwszy mu raz się oparzyć, na zawsze usuwamy je od ognia. W latach dojrzalszych, gdy np. chłopiec nieostrożnie obchodzi się ze scyzorykiem, fuzyjką itp., odebranie danego przedmiotu najwłaściwszą jest karą. Większość chłopców wolałaby dostać w skórę, niż być pozbawioną ulubionej zabawki; strata jednak tejże wzbogaci dziecko o jedno kształcące doświadczenie nieubłagalnych konsekwencji życia, doświadczenie, którego nigdy dość silnie wyryć niepodobna.

Od rodziców, którzy najprzód stosowali się do zasad Spencera, a następnie przeszli do kar, słyszymy, że jeśli dziecię podarło sukienkę wtedy, gdy jeszcze nie jest w stanie jej naprawić — należy je ukarać inaczej. Ależ w tym wieku za podobne przewinienie wcale jeszcze karać nie trzeba, lecz dać dziecku sukienki skromne i trwałe, ażeby się w nich mogło bawić swobodnie. Później naturalnie musi ponosić skutki podarcia lub zniszczenia sukienki, musi dopomóc w jej uporządkowaniu, musi z własnych oszczędności przyczynić się do naprawienia straty. Ma się rozumieć, iż metoda Spencera nie da się zawsze stosować, gdyż naturalne skutki często połączone są ze szkodą dla zdrowia lub życia dziecka albo też za długo na nie czekać potrzeba. Jeśli bezpośrednia interwencja jest nieunikniona, niech będzie konsekwentna, szybka, nieodwołalna i stanowcza. Dlaczego dziecię od razu nabiera pewności, że ogień parzy? Dlatego że ogień zawsze parzy. Ale mama, która raz bije, raz grozi, innym razem płacze, innym znów zabrania, aby w następnej chwili pozwolić, mama, która gróźb nie wykonuje, do posłuszeństwa nie zniewala, lecz wciąż narzeka, przestrzega — nie rozporządza silnym czynnikiem wychowawczym jak płomień.

Że dawniejsze wychowanie mimo swej grubej formy nieraz się udawało i nadawało charakterowi stylowy zakrój, wynikało to z jego jednolitości. Było surowe stale, nie było zaś, jak dziś, chwiejnym wahaniem się pomiędzy rozmaitymi metodami pedagogicznymi i psychologicznymi nastrojami, wśród których dziecię, niby piłka, przerzucane jest z rąk do rąk wychowawców. To się nim popisują, to je ośmieszają, to komenderują, to wabią, to odtrącają. Dorosły człowiek oszalałby, gdyby kapryśni tytani przez jeden dzień postępowali z nim w ten sposób. Dziecku nie należy rozkazywać ostro, lecz przemawiać do niego grzecznie, jak do dorosłego, a wtedy ono nabierze grzeczności. Nie należy popisywać się nim, wymuszać pieszczot, obsypywać pocałunkami, które je męczą i niekiedy wzbudzają zmysłową nadczułość. Oddać jeszcze dziecku szczerą pieszczotę — ale swoje objawy czułości zachować na ważne chwile jest jednym ze zbyt mało uwzględnianych pedagogicznych środków! Nie zmuszać go do objawów skruchy, próśb o wybaczenie i tym podobnych niezawodnych pierwiastków obłudy.

Mały chłopczyk obraził raz starszego braciszka i został postawiony do kąta, aby za swą winę „pokutował”. Gdy go mama po chwili spytała, czy żałuje, z naciskiem odrzekł: „tak”. Wobec dziwnych płomyków w oczach dziecka zapytała jeszcze: „A czego żałujesz? ” — „Żem go jeszcze nie nazwał gałganem!”. Matka na ten raz i na zawsze odstąpiła od systemu pokuty, „budzenia skruchy”.

O ile ważny jest serdeczny, niewymuszony żal i szczera prośba o przebaczenie, o tyle sztucznie wzbudzony żal nie ma żadnej wartości. „Czy ci nie żal?” — słyszymy bardzo często: „Czy ty naprawdę nic sobie z tego nie robisz, że matka chora, że ojciec wyjechał?” — i oczekuje się wybuchu uczuć dziecka. Ależ one mają prawo doznawać pewnych uczuć lub nie, własnych sympatii i antypatii tak samo jak dorośli i tak jak oni w spokoju. Nader wrażliwy smak dziecięcia często bywa boleśnie dotknięty przez niedelikatną bezwzględność starszych, wskutek czego rozwija się stałe obrzydzenie. Ale udręczenia, jakich doznają dzieci z powodu brutalności starszych, należą do dziedziny jeszcze nienapisanej psychologii młodzieży. Tak jak nie ma skuteczniejszego środka wychowawczego nad zapytanie dziecka, które kogoś skrzywdziło: „Czy byłoby ci miło, gdyby ktoś tobie to samo uczynił?” — tak nie ma lepszego sposobu dla wychowawcy, jak przyzwyczaić się do badania siebie zarówno w rzeczach ważnych, jak w drobiazgach: „Czy ja pozwoliłbym tak z sobą postąpić, jak postąpiłem z tym dzieckiem?”. Jeżeli nadto wychowawca dojdzie do wniosku, iż dziecię cierpi najczęściej podwójnie, to może nareszcie przywyknie względem dziecka do fizycznej i psychicznej delikatności, bez której życie tegoż jest ustawiczną męczarnią.

O podarkach można powiedzieć to samo co o uczuciu i pieszczotach. Ofiarność musi wzorować się na przykładzie, czerpanym z otoczenia; każdy dar dziecka musi być owocem pewnego wysiłku pracy i pewnej ofiary, nie zaś po prostu doręczeniem datku, który przed chwilą może samo odebrało. Aby mu dać poznać radość, jaką sprawia ofiara, udzielić mu możności sprawienia sobie samemu jakiejś uciechy lub osobistego powetowania pewnej krzywdy, dziecię wcześnie powinno być zaprawione do drobnych domowych zajęć ze stałym wynagrodzeniem. Natomiast nie należy nigdy wynagradzać usług przygodnych, uproszonych czy też z własnej wyświadczonych woli — tylko bowiem nienagradzana uczynność rozwija bezinteresowną szlachetność. Jeśli dziecię chce coś podarować, nie trzeba udawać tylko, że się dar przyjmuje; wzbudza się wtedy w dzieciach pojęcie, że mogą one darmo doznać szlachetnego zadowolenia. Na każdym kroku zetknąć dziecko z rzeczywistością, nigdy nie odrywać cierni od róż powinno być myślą przewodnią wychowawcy, a dotychczas nią nie było. Dlatego metody nie udawały się i często uciekano się do sztucznych środków bez związku z rzeczywistym życiem, takich jak przede wszystkim kara cielesna, zwana niesłusznie środkiem wychowawczym, gdy jest ona tylko torturą. Najgłębszą omyłką wychowawcy jest, gdy mimo wszelkich rozpraw o indywidualności dziecka traktuje je według oderwanego pojęcia „dziecko” jako ograniczoną i nieosobową materię dającą się modelować i przerabiać wedle woli. Bijąc je, wychowawca sądzi, że następstwa tej kary znikną z chwilą „poprawy dziecka” opatrzonego pamiątkową tabliczką zapobiegającą czynieniu źle w przyszłości. Nie przeczuwa, ile szkodliwych skutków na całe życie fizyczne i moralne wywrzeć mogła gwałtowna interwencja.

W połowie zeszłego stulecia jakiś uczony dowodził, iż cielesna kara jest jednym z bardziej płciowo podniecających środków. Biczowanie się w średnich wiekach miało, jak wiadomo, ten sam skutek. I gdyby można było powtórzyć tu wszystko, co opowiadają dorośli o wrażeniu, jakie na nich w dzieciństwie wywierała kara fizyczna, lub co zauważono u dzieci — wystarczyłoby, aby raz na zawsze znieść tę karę w jej najbrutalniejszej formie. Wstyd cielesny dziecka cierpi tu najdotkliwiej, ten wstyd, o którego zachowanie i rozwój tak bardzo chodzić powinno. Ojciec, karcąc córkę, zasługuje na to, aby ją widział upadłą, skoro sam zranił jej poczucie cielesnej nietykalności, będące niekiedy w dziecku namiętnie głębokie. Tylko wtedy, gdy każde naruszenie tej nietykalności — zarówno uderzenie, jak natrętna pieszczota — wywołuje mimowolny energiczny opór, natura dziecięcia pozostaje czysta i dumna. Najwięcej obiecujące są te dzieci, które, gdy je biją, zamierzają się do odwetu⁹⁰.

W niezliczonych wypadkach kara cielesna niepowetowane wyrządziła szkody, a wychowawca nie przypuszcza tego nawet, gdy z dumą oznajmia, jak skuteczna okazała się w danym razie. Dorośli wprawdzie sami opowiadają potem, jaką szkodę im ta kara wyrządziła, jednakże gdy sami wychowują, liczą na jej skuteczność.

Jakąż dojmującą gorycz, zawziętość, jakąż psią, służalczą uległość wyradza kara cielesna! Tchórza czyni podłym, upartego i hardego bardziej zatwardziałym. Potęguje uczucia będące źródłem wszystkiego złego na świecie: nienawiść i strach! Póki bicie dzieci nazywać się będzie wychowaniem, póty oba te uczucia ludźmi rządzić będą!

Upór jest najczęstszym powodem kary. Najczęściej jednak jest on tylko obawą lub nieudolnością. Dziecię, dajmy na to, źle odpowiada, więc grożą mu karą, wtedy powtarza błędną odpowiedź, bojąc się, że się omyli. Dostaje klapsa i odpowiada dobrze. Wychowawca triumfuje: „Pokonałem upór!”. Ale co się stało? Zwiększony strach wywołał spotęgowany wysiłek myśli i nagłe natężenie siły. Nazajutrz prawdopodobnie dziecię znów się pomyli.

W razie prawdziwego uporu, jak tego dowodzą przykłady, bicie doprowadza dzieci do myśli samobójczych lub zbrodniczych. Znam też takie wypadki, gdy przeciwnie, matka, wziąwszy uparte dziecię na kolana, uspokoiła je do tego stopnia, że samo zapanowało nad uporem i przełamało go.

Ileż kłamliwych zeznań wywołały razy lub strach przed nimi; ile dzielności, przedsiębiorczości, fantazji i ciekawości naukowej (chciwość wiedzy) przytłumiły! Nawet tam, gdzie bicie nie wywołuje kłamstwa, tamuje ono zawsze zupełną otwartość, bezpośrednią odwagę pokazania się takim, jakim się jest. Póki istnieje w ogóle pojęcie bicia w jakimś domu, póty mowy być nie może o jakiejkolwiek szczerości u dzieci. Póki szkoły i domy trzymają się tych wychowawczych środków, póty zwierzęcość kosztem humanitarności rozwijać się będzie. Względem zwierząt, młodszego rodzeństwa, towarzyszy i służby dziecię trzyma się tej samej metody, którą do niego stosują, w przekonaniu, że na „złość” tylko bicie jest lekarstwem.

U Włochów np., bijących nielitościwie dzieci i zwierzęta, pięść i nóż stanowią najpospolitszy argument dorosłych. Jakiś pan podróżujący z Tołstojem dziwił się, że ten bicza nie używał. Tołstoj odparł na wpół pogardliwie: „Do moich koni mogę przemówić i bez bata!”. Tylko łagodnie traktowane dzieci uznają, iż można działać bez gwałtownych środków, a uznanie to jest jednym z przywilejów ludzkości, które ona traci przez posługiwanie się siłą brutalną.

Tylko widząc, jak wychowawca unika działania siłą fizyczną, dziecię powoli uczy się pogardzać nią, o ile nie chodzi o przyjście na pomoc słabszemu wobec fizycznego ucisku.

Na obronę kary cielesnej przytaczają nieraz słowa dzieci, które jakoby same utrzymują, iż zasłużyły na karę, a nawet domagały się jej, chcąc się „poprawić”. Ze wszystkich niskich fałszów natury ludzkiej ten jest najwstrętniejszy. Owszem, dziecię ma w sobie czasami tyle uczciwości, że rozumie potrzebę odkupienia pewnym cierpieniem winy dręczącej jego sumienie. Ale tego rodzaju odkupienie staje się podstawą zupełnie błędnej, propagowanej w imię chrześcijaństwa etyki, a mianowicie że wykroczenia można odkupić cierpieniem (choćby postem) niebędącym wcale w przyczynowym związku z winą. Podstawą nowej moralności jest natomiast, że żadnego błędu odkupić, że nigdy skutków swych postępków uniknąć nie można.

Kłamstwo należy do przewinień najczęściej zasługujących, zdaniem wychowawcy, na karę cielesną; lecz w żadnym wypadku środek ten groźniejszy nie jest jak w tym właśnie.

Gdyby ktoś nareszcie zredagował tak potrzebne Wypisy dla rodziców, musiałby przede wszystkim pomieścić znaną historię o Jerzym Waszyngtonie⁹¹ i siekierze, ale z dodaniem spostrzeżenia uczynionego przez dziesięcioletniego chłopca: „To nie sztuka mówić prawdę, kiedy się ma tak dobrego ojca!” — Ja mam zwyczaj dzielić nieprawdy na mimowolne, zuchwałe i fantazyjne, ale poznałam niedawno podział lepszy: na białe, zimne kłamstwa, tj. dobrze uświadomione i zawsze karygodne, i gorące kłamstwa, będące wyrazem wzburzonego nastroju lub płomiennej wyobraźni. Zgadzam się z autorem tego podziału, że te ostatnie nie powinny być karane, lecz tylko prostowane, i to nie miarką centymetrową, lecz przez ośmieszenie — w każdym innym wypadku niebezpieczne jako środek wychowawczy — tylko wtedy zresztą, gdy się miarkuje, że ten rodzaj nieprawdy grozi przejściem do istotnego kłamstwa. Jest się w tych wypadkach bardzo surowym względem dzieci, tak surowym, że żaden adwokat, dziennikarz, polityk ani poeta istnieć by nie mógł, gdyby do nich podobną przyłożono miarę.

Białe kłamstwo wynika po części, jak tego dowiódł pewien francuski uczony, ze stanu chorobliwego lub z błędnej percepcji; „puste miejsce, martwy punkt w pamięci, w samowiedzy wywołują brak wyobrażenia o tym, co się stało”. Dorośli tak samo mylą się często co do powszednich drobnostek w zamiarach i czynach albo zapominają o nich i dopiero silne przypomnienie odtwarza w ich pamięci rzeczywistość lub też wmawiają sobie mylnie, że postąpili tak czy owak. Przyciśnięci do muru odpowiadają zazwyczaj kłamliwie. U dzieci każde tego rodzaju kłamstwo uważane jest za świadome. A gdy one podczas surowego badania wahają się, rumienią, płaczą — upatrujemy w tym dowód kłamstwa, jakkolwiek w istocie z tych wszystkich objawów kłamliwym jest tylko — wymuszone zeznanie.

Wszystkie tego rodzaju zagadnienia psychologiczne rozwiązujemy karceniem.

Jeśli dziecię w domu nigdy nie słyszy kłamstwa, jeśli rodzice nie kładą zbytecznego nacisku na drobnostki, pozory, jeśli nie jest straszone groźbami, jeśli o kłamstwach świadomych zawsze mówią przy nim z pogardą — wówczas za pomocą czysto psychologicznych środków od kłamstwa odwyknie. Napotykając zrazu zdziwienie, następnie spotyka się z pogardą i utratą zaufania. Systemu tego wszakże stosować nie należy w wypadkach kłamstwa fantazyjnego lub wynikłego ze strachu ani wobec nieprawdy powstałej z niejasnych, niepowiązanych wyobrażeń. Karana natomiast winna być zimna nieprawda przede wszystkim sprawdzeniem, następnie przykrym dla dziecka brakiem zaufania, przy czym jednak każdej poprawie serdecznej wypada udzielić zachęty, przywracając ufność na nowo. Niech naprężonej czujności, której dziecię domyślać się nie powinno, ufność towarzyszy. Długo trwająca nieufność demoralizuje nie mniej niż ślepa łatwowierność. Nigdy jeszcze ten, kto był obity za kłamstwo, nie zaczął wskutek tego miłować prawdy. Najlepiej dowodzą tego dorośli, którzy — mimo odebranych razów — czynami i słowami wciąż kłamią. Strach wstrzymuje dziecię od dosłownego kłamstwa, ale hoduje ogólną kłamliwość. Znam z gruntu uczciwych ludzi, którzy kłamią mimowolnie, a czasem świadomie; znam i takich, którzy, nie powiedziawszy nigdy kłamstwa, są mimo to na wskroś nieszczerzy.

Zepsucie bierze początek nieraz w zaraniu życia pod wpływem samego wychowawcy. Dziecię otrzymuje na wpół prawdziwe wyjaśnienia, morały, groźby i przestrogi. Nacisk wywarty na wolę, myśl i uczucie dziecięcia budzi konieczną samoobronę pod postacią kłamstwa. — Kogo więcej kochasz, ojca czy matkę? — W taki sposób wychowawcy hodują nieprawdę. Obserwowałam np. dziecko, które wyparło się czynu popełnionego nieświadomie i podległo surowej karze cielesnej, wskutek czego rozwinęło w sobie wysoki stopień obłudy. Prawda wymaga przede wszystkim nieustraszonej odwagi i, jak słusznie ktoś zauważył, niejeden mały nerwowy kłamca potrzebował raczej dobrego pożywienia i warunków higienicznych aniżeli kary. Pewien wielki artysta, który potrafił urządzić sobie życie według własnych życiowych poglądów, raz rzekł do mnie: „Mój syn nie wie, co to kłamstwo, ale też nie wie, co to uderzenie. Jego brat przybrany kłamał, gdyśmy go do naszego domu przyjęli, ale kłamstwo nie rozwija się w atmosferze spokoju i swobody. Po upływie roku, gdy za każdym razem spotykał się z głębokim zdumieniem, poprawił się zupełnie”.

Przy tej sposobności zwrócę uwagę na jeszcze jeden błąd wychowawczy, a mianowicie na zużywanie wielkiego wysiłku dla usunięcia czegoś, co samo z czasem znika. Męczą np. dzieci, ucząc je prawidłowej mowy, a tymczasem dziecko, gdy wkoło siebie słyszy tylko poprawnie mówiących, samo się jej nauczy. To samo dotyczy i szczegółów zachowywania się itp., które wprost wpływowi czasu i dobrego przykładu zostawić należy. Lepiej zużywać energię na wszczepianie takich przyzwyczajeń, których podstawy jak najwcześniej ugruntować należy. Jeszcze fatalniejszym błędem jest karać wykroczenie w stosunku do zewnętrznych jego skutków (stłuczenie kosztownego przedmiotu) lub do wrażenia, jakie dana niegrzeczność na otoczenie wywarła. Bije się np. dzieci za nieprzyzwoite słowa, których znaczenie jest im obce. Jeśli nawet wiedzą, o co idzie, to odtąd będą milczały i tam, gdzie otwartość ich miałaby niezmierną dla wychowawcy wagę. Przewinienie, w domu uchodzące płazem, karane bywa poza domem lub „przy gościach”. Dziecko wskutek tego tworzy sobie mylne wyobrażenie, iż nie sama rzecz jest zła, lecz tylko to, iż ktoś ją zauważył. Gdy synek splata figla, zawstydzona matka postępuje rozmaicie. Jeśli mu się nie udało, malec dostaje w skórę, a jeśli przeciwnie — chwali go, co wzbudza wielce demoralizujące wyobrażenie. Widziałam pewnego razu małżeństwo, które śmiało się, póki trzymał się lód, po którym synek biegał, a kiedy nagle lód się załamał, oboje zagrozili mu, że „dostanie”. Trzeba bardzo było panować nad sobą, aby nie powiedzieć tym rodzicom: „Nie syn wasz, ale wy zasługujecie na skarcenie”.

We wszystkich podobnych wypadkach dzieci odpowiadają za strach rodziców. Znałam dziecko, które stało się tchórzem dlatego, że matka biła je za każdym razem, gdy się przewróciło, tymczasem naturalne skutki nieostrożności wystarczyłyby do nauczenia go ostrożności. Nawet gdy nieszczęśliwy wypadek jest skutkiem nieostrożności, to i wtedy samorodny strach dostateczną na przyszłość stanowi przestrogę; jeśli zaś tak nie jest, to i kara cielesna nie pomoże, lecz wznieci bunt; chłopiec, widząc, iż dorośli zapomnieli o błędach swej własnej młodości, potajemnie wymyka się spod surowego nadzoru, o ile napięcie jego woli i zasób energii nie zostały zupełnie przytłumione⁹². Już i to jest niebezpieczny rezultat, lecz jeszcze groźniejszy jest wysnuty z wyżej opisanych doświadczeń wniosek, stanowiący podwalinę niemoralnej etyki, polegającej na czci dla powodzenia. Póki człowiek nie przejmie się przekonaniem, iż dążenie, praca, rozwój, siły same w sobie są celem, same w sobie nagrodą, póty życie nie wyda mu się piękne. Niska próżność i ambicja, małe i wielkie okrucieństwa, niesprawiedliwości wiążą się z pojęciem, że wartość jakiegoś czynu lub dzieła od jego powodzenia lub niepowodzenia zależy.

Póki nie nastąpi zasadniczy przewrót w grubym dotychczas pojęciu wartości, póty ziemia nie może stać się areną swobodnego, ale zawarowanego etycznymi względami rozwoju sił ludzi wolnych i udoskonalonych!

Każde współzawodnictwo świadectwami i nagrodami uwieńczone staje się z gruntu niemoralnym środkiem wychowawczym. Budzi ono złe namiętności, zawiść i wrażenie niesprawiedliwości z jednej, a zarozumiałości z drugiej strony...

Ja, co walczyłam przez lat 20 przeciwko świadectwom szkolnym, wyczytałam niedawno z głębokim przejęciem następujące zdanie Ruskina: „Myślę, iż wszelkie współzawodnictwo jest fałszywym motywem, a rozdawanie nagród fałszywym środkiem. Jedyną nadzieją, na której winny się opierać widoki nasze przy wychowaniu chłopca o obiecujących zdolnościach, musi być jego chęć do pracy samej, nie zaś chęć prześcignięcia towarzyszów. A celem nauczania winno być wykazanie mu jego uzdolnienia i wzmocnienie go, nie zaś podsycanie i drażnienie próżności porównaniami”.

Nie należy nadto zapominać, iż zarówno powodzenie, jak niepowodzenie zawierają same w sobie nagrodę i karę z dość wyraźnym gorzkim i słodkim smakiem. Działają one na spotęgowanie siły, ostrożności, rozumu i wytrwałości, tak że nadprogramowe skarcenie lub wynagrodzenie mogą tylko prowadzić na manowce pojęcia ucznia, tworząc w nim przekonanie, że niepowodzenie jest winą, powodzenie zaś — zasługą. Gdziekolwiek spojrzymy, wszędzie zewnętrzne środki wychowania — w formie podniety czy strachu — stają się hamulcem rozwoju pierwszorzędnych ludzkich przymiotów odwagi i dobroci, odwagi dla siebie — dobroci dla innych.

Japoński naród, wychowujący młodzież swą za pomocą li tylko łagodnych środków, dowiódł, iż „męskości” nie czyni się uszczerbku, gdy chłopców nie hartują biciem i karami. Również te środki okazują się wystarczające, gdy idzie o wzbudzenie względności i panowania nad sobą.

Cnoty te nawet we wczesnym dzieciństwie wszczepiają tam tak głęboko, że dopiero w Japonii przekonać się można, ile wdzięku potrafi nadać życiu pełna względów dobroć. W kraju tym, gdzie uderzenie jest nieznane, pierwszym przykazaniem społecznym jest nikomu nie sprawiać przykrości. Opowiadają, że gdy cudzoziemiec w Japonii podniesie kamień, aby nim cisnąć w psa, ten nie ucieka, albowiem nikt nigdy nie rzucił weń kamieniem. Takiej delikatności względem zwierząt odpowiada delikatność w stosunkach ludzi, a owocem jej jest nieznaczna liczba zbrodni i zamachów na czyjeś życie i bezpieczeństwo.

Wojna, polowanie dla przyjemności, kary cielesne — wszystko to są rozmaite objawy drzemiącej w człowieku natury tygrysiej. Odrzućmy rózgi i dajmy dziecku zamiast fuzyjki szkło powiększające i aparat fotograficzny do ręki, a umożliwimy mu poznanie i ukochanie życia zamiast tępienia go. — W ten sposób wykształcimy w nim dążności humanitarne.

Dla tych, co się nie dadzą przekonać o zbyteczności bicia przykładem tak odległym jak Japonia, przytoczę inny, bliższy. Starożytni Germanie nie znali tego środka wychowawczego. Zapytałam raz Wiktora Rydberga⁹³, utrzymującego, iż nigdzie w kronikach nie dopatrzył się dowodów używania kary cielesnej wśród pogan, czy nie sądzi, iż dzięki tej właśnie okoliczności rozwinęła się jędrność i męskość plemion Północy. Po namyśle przyznał mi słuszność. Znam rodzinę, w której było dwanaścioro dzieci zdolnych, bystrych i skłonnych do poszanowania obowiązku. Dzieci te nigdy kary cielesnej nie odebrały; stanowcza i łagodna ich matka nauczyła je przecież dobrowolnego posłuszeństwa, pobudzając ich wolę i siłę panowania nad sobą. Dobrowolnym posłuszeństwem bynajmniej nie chcę nazwać nieskończonych badań co do przyczyn i motywów danego rozkazu przed wykonaniem. Dobry wychowawca nie wyda nigdy nieuzasadnionego rozkazu. Ale i nieprzekonane dziecię powinno mimo to usłuchać bezwarunkowo na zasadzie, iż wszyscy, dorośli i mali, poddajemy się prawom i chylimy głowę przed tym, co jest nieuniknione. Pojęcie wielkiej konieczności życiowej należy wryć w duszę dziecka, a daje się to przeprowadzić bez walki, jeśli rozpoczniemy wychowanie od pierwszej chwili jego życia, nie ustępując nigdy kaprysom.

W niewielu wypadkach działać powściągająco na postępki dziecka, w większości innych — rozwijająco, tj. zaopatrzyć je w materiały potrzebne do zbudowania samoistnego charakteru i pozwolić mu samemu budynek ustawić — oto sztuka wychowania.

Napomnienia są najgorszym środkiem wychowawczym, a w każdym razie winny być nieczęste i krótko sformułowane. Najsubtelniejszym fortelem wychowawcy jest umieć wstrzymać się na razie od nagany, a dopiero pośrednio przy sposobności zdanie swe wyrazić, przez co doprowadza się wychowańca do samokrytyki i rozpamiętywania własnych czynów. Może to nastąpić w ten sposób np., iż nauczyciel, opowiadając coś, skłania dziecko do rozpatrzenia własnego postępku i porównania go z opowiedzianym, albo też, wypowiadając sąd o czymś, budzi w nim poczucie konieczności poddania się temu sądowi.

W pewnych wypadkach niezadowolenie wychowawcy silną stanowi karę, jeśli, ma się rozumieć, jest ono we właściwej chwili objawione. Znam dzieci, dla których najdotkliwszym wyrokiem ojcowskim była nagana: „Ach, jak to brzydko!”. Ale dzieci przeładowane morałami i napomnieniami, dzieci, którym do każdej czarki przyjemności dolewają uncję przestróg, najpewniej wykraczają przeciwko wskazówkom, gdy się tylko uda. Każdy myślący człowiek przekonał się i odczuł, iż najbardziej wychowawczo wryły mu się w pamięć wrażenia pośrednie: dobra rada nie do niego skierowana, szlachetny czyn opowiedziany bez aluzji. Ale wychowawcy nie pamiętają najczęściej własnych wrażeń i doświadczeń.

Najbardziej budującym czynnikiem wychowawczym jest stały porządek w domu, jego spokój i piękno. Serdeczność, chętna i wesoła praca, prostota panujące w domu rodzicielskim rozwijają te same cnoty w dziecku. Dzieła sztuki i książki domowe, zwyczaje powszednie i świąteczne, zajęcia i rozrywki winny uczuciu i wyobraźni dziecięcej dać pobudkę i spokój, jasne kontury i zasadniczą barwę. Czysta, ciepła, przejrzysta atmosfera, w której rodzice i dzieci swobodnie i w zaufaniu wzajemnym przebywają, tak że cele i skłonności jednego znane są wszystkim, nikt nie narusza praw ani upodobań drugiego, wszyscy zaś gotowi dopomóc sobie w razie potrzeby — taka atmosfera sprzyja rozwojowi każdej indywidualności. A im dalej ewolucja duszy dążyć będzie do niewyjaśnionych dotychczas granic subtelności, uszlachetniania potęgi i głębi — tym bogaciej złożone i wycieniowane stanie się duchowe życie pokoleń; im spokojniej spoza zewnętrznych, widocznych, zmysłowych, światowych, ziemskich osłon badać będziemy tajemnicze i cudowne głębie istoty duchowej — tym więcej w każdym nowym pokoleniu będzie objawów wydoskonalonego życia duszy z tak czułych tkanek złożonej, iż grube dotknięcie naszych dzisiejszych rąk i dążeń wychowawców torturą jej się wydadzą. Potrzeba nam nowych domów rodzicielskich, nowych szkół, nowych małżeństw i nowych stosunków społecznych dla dusz nowych, z ich nieskończoną złożonością, z niedającym się jeszcze nazwać sposobem odczuwania, kochania, cierpienia, pojmowania życia, przeczuwania go — z ich nadziejami, wiarą i modlitwą. Pojęcia: wiara, miłość, sztuka przeobrażają się dziś tak gruntownie, że już możemy przeczuć, iż w przyszłych pokoleniach nowe pojęcia — nowe stworzą formy. Dzisiejszy wychowawca może przyłożyć rękę do tego przekształcenia, usuwając zeschłe liście, tamując źdźbła kiełkujących możliwości życiowych.

Dom niechaj się znowu stanie schronieniem dziecięcej duszy, nie tylko ciała. Ażeby mogły powstać takie domy, kształcące dzieci wszechstronnie, należałoby znów oddać dzieci domowi rodzicielskiemu. Szkoła i zadane ćwiczenie, zamiast zabierać dzieciom najlepsze chwile ich życia — powinny zadowolić się mniejszą częścią, dom zaś otrzymać większą. Wtedy zadaniem domu będzie zużytkować czas wolny w sposób łączący się z życiem dzieci przez obowiązki, jako też i przyjemności. Dopiero gdy dziatki ze szkół, ulic, fabryk dla domu na powrót odzyskane zostaną — a matki potrafią się wyrwać z pracy zawodowej lub kajdan towarzyskich, aby poświęcić się dzieciom — dopiero wtedy możliwe się stanie naturalne wychowanie w duchu Rousseau i Spencera, przygotowanie do życia przez życie rodzinne. Bezpośredni współudział dziecka w obowiązkach dorosłych, w ich pracy i niepokojach, nadaje charakterowi jego styl, jednolitość i siłę. Wszystko zaś, co ma przeznaczenie specjalne, wszelkie czuwanie nad zamiarami dzieci, wspieranie ich kroków, osobliwie zaś odrębne rozrywki, są zasadniczym błędem obecnego wychowania. Osiemnastoletnia dziewczyna rzekła mi niedawno, że jej, zarówno jak jej rówieśniczkom, śmiertelnie się uprzykrzyły czuwania, dozorowania, zabawy i wszelkie inne dotychczasowe metody specjalnego panieńskiego wychowania. Łatwo pojąć tę reakcję przeciwko sztucznemu istnieniu, w jakim wzrasta dzisiejsza młodzież, reakcję budzącą namiętne rwanie się do rzeczywistości życia, do samoistnej działalności na własną odpowiedzialność, nie zaś do stanowienia w domu i w szkole przedmiotu działalności innych. (W ostatnich czasach mnóstwo bogatych panien, dla których otworem stoi świetna kariera małżeńska, wyrwało się z atmosfery domowej na uniwersytet, gdzie wśród walczących o prawa zarobku kobiet, w gronie swobodnie myślących i działających istot kobieta czuje, że żyje życiem szczerym, że nie jest rośliną z salonowej żardynierki).

Dzisiejszym dzieciom brak przede wszystkim poważnych domowych obowiązków, które by z całą odpowiedzialnością wykonywać mogły. Zamiast mieć koło siebie matkę i służących, co je zwalniają od wszelkich czynności niebędących w związku z pracą szkolną, dziecko powinno mieć tyle czasu, aby przed pójściem do szkoły uporządkowało swój kącik i oczyściło rzeczy. Nie należy za nie o obowiązkach szkolnych pamiętać; przeciwnie, dom i szkoła we wzajemnym porozumieniu winny rozwijać poczucie samodzielnej odpowiedzialności za wszelkie niedbalstwo.

Teraz widzimy matki odrabiające lekcje z dziećmi, wymyślające dla nich rozrywki, czytające im książki, sprzątające po nich, podnoszące to, co się wala po ziemi, kończące porzucone roboty. W ten lub podobny sposób troskliwa czułość osłabia i do zaniku prowadzi samoistność, czynność, pracowitość, wytrwałość, wynalazczość i wyobraźnię dziecięcą. W domu będącym obecnie przygotowalnią szkoły młodzież otrzymuje usługi, nie wyświadczając ich, nie dając nic w zamian. I jak się tu dziwić samolubstwu, wyuzdaniu młodzieży rozpychającej się bezwzględnie, nieociosanej, bez szacunku dla starszych tak dawniej cenionego w wychowaniu. Stan rzeczy nie poprawi się, póki nie rozstaniemy się ze zbytecznym ochranianiem dzieci przed urojonymi niebezpieczeństwami zarówno fizycznymi, jak psychicznymi. Wyrzućcież termometr za okno, a hartujcie racjonalnie od dzieciństwa. Niech się dziecko zapozna z bólem naturalnym i znosi go odważnie! Bicie jest naganne nie dla bólu, który sprawia, ale dla moralnej swej brzydoty i z tego powodu usunąć je trzeba. Odmów samolubnym zachciankom dziecka, zwłaszcza gdy krzywdzą spokój lub pracę innych, nie pozwól mu nigdy pieszczotami ani dręczeniem przywłaszczać sobie czyichś praw i bacz na to, aby służba nie przeciwdziałała rozsądnym środkom wychowawczym.

Trzeba raz zacząć czynić w pewnym kierunku dla dziecka tysiąc razy mniej, a w pewnym — sto tysięcy razy więcej. Od lat najmłodszych na przykład trzeba by położyć fundament do wzbudzenia w nim zamiłowania do przyrody, dając mu możność pokochania rok rocznie tych samych siedzib letnich. W tym szczególe tkwi niesłychanie głęboki element wychowawczy, który zaniedbują nawet tam, gdzie z łatwością uwzględnić go można. To samo należy powiedzieć o utworzeniu doborowego księgozbioru, ażeby dziecko w różnych chwilach swego rozwoju posiadać mogło dobór doskonałych i właściwych książek, co dotychczas pozostawione jest losowi. W obecnych czasach marne „letnie mieszkania” i liche książki oraz kosztowne zabawki źle na dzieci działają. Dzieciom powinno się dawać zabawki tylko najprostsze — że tak powiem — klasyczne, natomiast wypadałoby je obficie zaopatrzyć w materiały wytwórcze, „pomocnicze”. Najgorsze są zabawki naśladujące zbytki dorosłych, budzące w dzieciach chciwą pogoń za pozorem, a hamujące wszelką własną wynalazczość i pomysłowość. Na szczęście dzieci, wiedzione szczęśliwym instynktem samozachowawczym, psują jak najprędzej doskonałe zabawki, niedające im pola działalności, a z zapałem biorą się do urabiania sobie z żołędzi, igieł, szyszek, kasztanów, wiórów, szmatek itp. nowych zabawek, w które wlewa duszę ich gorąca wyobraźnia. Umieć bawić się z dziećmi jest także sztuką niełatwą. Sprawiając dzieciom tak niezwykłe uciechy, rodzice powinni odłożyć na bok wszelkie zamiary pedagogiczne, a rozpłynąć się zupełnie w świecie rojeń i myśli dziecięcych. Niech wtedy nie usiłują nauczać, tylko szczerze bawić się z dziećmi, doświadczenia zaś nabrane przy tej sposobności mogą przynieść korzyść w odpowiedniej chwili. W ten sposób za pomocą gier i zabaw powiększa się wzajemna zażyłość i, co za tym idzie, możliwość poznania dziecka. Przeciwnie — pozwolić dzieciom, aby całe mieszkanie uważały za skład rupieci i pole zabaw i wciąż wymagały, by je bawiono, jest jednym z najszkodliwszych błędów chwili obecnej. Rodzi to przede wszystkim samolubstwo i duchową zależność, a nadto prowadzi za sobą wieczne „wychowywanie” tępiące indywidualność dziecka. Wskutek tego, że dawniej dzieci w swoim królestwie — pokoju dziecinnym — panowały niepodzielnie, poza nim zaś spotykały się z wyraźnie zakreśloną granicą przyzwyczajeń i woli rodziców, z pracą i spokojem innych, wychowywało się pokolenie silniejsze i życzliwsze zarazem niż młodzież dzisiejsza. Nie gadanie o względach, ale konieczność zachowania ich — działają wychowawczo! Dawniej dzieci zachowywały się cichutko jak myszki wobec starszych osób i, nie mając prawa, jak to się dziś dzieje, ich rozmowy przerywać, uczyły się słuchać, co jest wybornym środkiem wychowawczym, osobliwie gdy starsi treściwie rozmawiają. Życiem właściwym żyły dzieci w swym pokoju dziecięcym pod opieką wiernej niani staruszki; od rodziców odbierały kary, rzadko kiedy pochwały. W porównaniu ze starą metodą dzisiejsze wspólne pożycie rodziców z dziećmi miałoby niewątpliwie bezwarunkową wyższość, gdyby rodzice potrafili wpływ swój bezpośredni na drugi plan usunąć, nieco mniej tresować, radzić, na każdym kroku morały prawić i każdą myśl samoistną na ogólną modłę przerabiać. Wszystkie duchowe i fizyczne środki ochronne robią dziecię samolubnym, krążą bowiem wciąż koło jego osoby, dręcząc je zarazem okrutnie. Sześcioletnie bobo ma prawo przerwać rozmowę starszych, ale dwunastoletni chłopiec musi iść o dziewiątej do łóżka nawet wtedy, gdy z płomieniem w oku słucha rozmowy mogącej wykrzesać w nim iskrę bożą na całe życie. Ma się rozumieć, że niektóre przyzwyczajenia, np. dotyczące przyzwoitego zachowania się, miłości porządku, pożywienia, snu, powietrza, wody, czystości ubrania i ruchu higienicznego, winny wejść w krew i ciało dziecka, którego niepodobna dość wcześnie nauczyć cenić wysoką etyczną wartość zdrowia i piękna i uważać wykroczenia przeciw nim za czyny brzydkie. Jednakże wyjątek potwierdza tylko regułę, a dzisiejsza pełna troski obawa, żeby tylko zjeść w oznaczonej minucie, pewnych potraw tylko w pewnych godzinach się trzymać, ubierać się podług stopni termometru, kłaść się do łóżka z wybiciem godziny, unikać każdej kropli niedogotowanej wody i każdego cukierka nadprogramowego — czyni z dzieci rozdrażnionych niewolników, gdy tymczasem rozsądne zahartowanie wobec nierówności, nieprzyjemności i przygodności życia tworzy zasadniczy warunek humoru, odporności i siły. W tym wypadku przykład wychowawczy najlepiej nauczy dziecko, że można z uśmiechem przyjąć niejedną przykrość zamiast zachmurzać własnowolnie widnokrąg życia przez potęgowanie drobnych przeciwności. Gdy dziecię zauważy, iż wychowawca bez ociągania się załatwia obowiązek przez nie same za niemiły uznany, gdy go widzi znoszącego ze spokojem trud lub przeciwności, wtedy będzie sobie miało za punkt honoru dorównać mu. Gdy dziecię widzi wkoło siebie praktykowaną dobroczynność bez frazesów, staje się miłosierne, tak samo znów przyzwyczaja się za przykładem otoczenia upajać pięknem natury i sztuki. Tylko żyjąc samemu pięknie, szlachetnie i umiarkowanie, przemawia się najskuteczniej do dzieci, a one tak są wrażliwe na wzór żywy, jak odporne na ucisk i kazania.

Ponieważ ta tylko zasada jest dla mnie alfą i omegą sztuki wychowawczej, powtórzę to, com na początku i w środku powiedziała: Staraj się zostawić dziecię w spokoju; o ile można najrzadziej wpływaj bezpośrednio, usuwaj jedynie wrażenia surowe i nieczyste, ale na to zużyj całą swą czujność, całą siłę woli i całą miłość, aby własna twa indywidualność i życie samo — rzeczywistość w swej prostocie i nagości — stały się wychowawcami dziecka.

Nie stawiaj jego siłom moralnym i stopniowi rozwoju zbyt wielkich wymagań, lecz zachowaj proporcję odpowiadającą jego wiekowi; natomiast jego uciechy, upodobania, pracę darz tym samym szacunkiem, z jakim te sprawy traktują dorośli. Wychowanie wtedy stanie się nieskończenie prostszym i nieskończenie trudniejszym zadaniem niż obecna sztuczna pedagogika ze swą podwójną moralnością, jedną dla dzieci, drugą dla dorosłych, z których pierwsza jest nieraz sroższa i mniej wyrozumiała niż druga lub na odwrót.

Patrząc stale na dziecię jak na człowieka i w tym duchu z nim postępując, wyplenimy z wychowania zarówno brutalną samowolę, jak i rozpieszczające środki ochronne, które je dotychczas zupełnie paczyły.

W rękach rodziców zachowujących się ustawicznie, jak gdyby dzieci tylko dla nich istniały, i w rękach rodziców, którzy „tylko dla dzieci żyją”, jest dzieciom jednakowo źle!

I jedni, i drudzy zazwyczaj równie mało wiedzą o rzeczywistych uczuciach i potrzebach dzieci.

Pierwsi radują się, gdy dzieci do nich są podobne, i najwyższym celem ich jest zachować w dzieciach wierną odbitkę swych własnych myśli, przekonań i ideałów, co właściwie wcale pocieszające dla nich być nie powinno. Życie bowiem wymaga, przeciwnie, istot bardziej złożonych, doskonalszych, nowego typu, nie zaś reprodukcji tego, co się już przeżyło.

Drudzy znowu wysilają się na to, by wychować dziecię według ideału człowieka, jaki w duszy pieszczą; ci dla miłości dziecka gaszą swą indywidualność, dając mu do zrozumienia, że wszystko, co jego się tyczy, na pierwszym stoi planie.

Tak też być powinno, ale tylko pośrednio. W planie życia domowego, porządku, przyzwyczajeń życiowych, obcowania z ludźmi i wydatków istotnie wzgląd na potrzeby dzieci i ich zdrowie główne winien zająć miejsce. W przeważającej jednak liczbie wypadków dzieci są ofiarą niekonsekwencji domu rodzicielskiego. Stają się uparte, nie zdobywając istotnej wolności; żyją pod naciskiem, który wcale z określonego programu nie wynika.

Niejedną córkę opuszczającą dom, aby się wyzwolić z pęt, skłania do tego kroku niewola lub niesystematyczność pożycia rodzinnego. W każdym kierunku, w którym się zwraca, przeszkadzają jej być tym, czym by być chciała, lubić to, co jej się podoba, i każą jej myśleć, dążyć i czynić inaczej, niżby jej własna istota myślała, czyniła i dążyła.

Pewna matka, szczęśliwa w poczuciu przyjaźni swej córki, rzekła mi niedawno, iż miałaby chęć założyć schronienie dla dręczonych córek. A schronienie takie miałoby równą rację bytu przeciwko zbyt czułym, jak zbyt despotycznym rodzicom. I ci, i tamci dręczą swe dzieci, każde na swój sposób, przez niepojmowanie ich praw do posiadania własnego poglądu na życie, własnego ideału szczęścia, własnego gustu i własnych celów, przez nieuznawanie, że dzieci znajdują się na świecie nie dla rodziców ani oni dla dzieci. Wzorową postacią zbiorowego życia rodzinnego byłoby, żeby każdy żył pełnym życiem własnym i dał w ten sposób żyć innym, nie wywierając ani znosząc nacisku. Rodzice nadający taki charakter swemu domowi mają przecież prawo wymagać, aby dzieci podporządkowały się trybowi domu, póki w nim przebywają. Dzieci znowu mają prawo zupełne wymagać, aby ich życie duchowe i uczuciowe było zostawione w spokoju i uwzględniane, a gdy temu wymaganiu nie dzieje się zadość ze strony rodziców, ci sami najciężej pokutują. Toć to niezmiernie łatwo zabronić synowi wygłaszać jego „czerwone” zasady, łatwo córkę oderwać od książki i kazać jej brać udział w bezmyślnej zabawie, łatwo szyderstwem zmusić „osobliwe uczucie” do skrywania się. Tysiące podobnych rzeczy dzieje się codziennie w porządnych rodzinach na całym świecie. Ale ten, który słyszy, jak porządna owa młodzież opowiada o swej bezdomności, osamotnieniu i smutku, zaczyna pojmować stan rzeczy, gdy ojciec i matka gorzko się nań żalą. Dlaczego rodzice osamotnieni zostają w domach, z których rozpierzchną się córki? Czemu dzieci ze swymi troskami, radościami i nadziejami do obcych się garną — czemu, słowem, dalsze życie boleśnie rozrywa stare i młode pokolenie, właściwie należące do siebie wzajemnie jak korzeń i kwiat? Mamy tu na myśli nie tylko rodziców z ludu lub prostych mieszczan, ale także rodziców wybitnie inteligentnych — tych ostatnich może najbardziej. Tamci dręczą swe dzieci w sposób naiwny, gdy ci mają w swym obłędzie nieskończenie rozumniejszą metodę. „Inteligentna” matka rzadko kiedy należy do owych artystek domowego ogniska umiejących, dzięki świeżości duszy i dobroci oraz wesołości, pracę powszednią zamienić w taniec ochoczy, a wypoczynek — w uroczystość. Takimi artystkami bywają niekiedy kobiety, które wcale egzaminów nie zdawały, nie zakładały stowarzyszeń i nie pisały książek. „Wykształcone” i „uspołecznione damy” w rolach matek nierzadko należą do tych, o których syn mówi z westchnieniem: „Jest to chyba prawo natury, że matka musi uczynić zawsze krok fałszywy, ile razy pragnie działać dla dobra synów... Jakżebym chciał mieć matkę umiejącą przez chwilę w milczeniu słuchać lub spokojem mnie natchnąć... swą miękką, delikatną dłonią zasłonić mnie od zewnętrznego świata... Ach, gdybym miał matkę, na której łonie mógłbym złożyć głowę i zadumać się”⁹⁴.

„Wybitna” matka dziwi się najczęściej, że rozbiły się jej mądrze obmyślane plany wychowawcze ułożone dla dzieci, dla tych dzieci, w których widziała pole dla rozwinięcia swej działalności twórczej, glinę swej woli poddaną.

Gabriela Reuter⁹⁵ wypowiada głęboką prawdę, iż tylko macierzyńska rezygnacja zdoła rozumem i dobrocią ochronić młodą istotę i dopomóc jej rozwinąć się według praw własnej natury. „Zrezygnowana” matka z radością oddaje najlepsze swe soki żywotne, duchowe i umysłowe siły — istocie tworzącej i kształtującej się, a następnie otwiera jej na oścież podwoje i w świat wypuszcza na jej własną drogę, nie żądając w zamian nic — ani wdzięczności, ani sławy, ani spojrzenia wstecz.

Lecz do większości matek stosuje się jeszcze pełen goryczy okrzyk syna w dziele Gabrieli Reuter: „Matka chyba powinna czuć, czym dziecku przykrość i ból sprawia. Jeżeli nie posiada z natury tego daru, to dlaczegóż w ogóle mamy ją uznawać za matkę?”. Niektóre matki przez calutki dzień wstrząsają nerwowym systemem swych dzieci. Utrudniają pracę i mącą rozrywki, jeśli w nich czasami biorą udział. Nadto szkoła przedwcześnie rozciąga nad dziećmi swe panowanie, a dom traci wszelkie sposoby ukształtowania duszy dziecięcej i uszlachetniania życia rodzinnego. Szkoła — nie zaś ojciec lub matka — uczą dzieci zabawy! Szkoła zaprawia do robót ręcznych, szkoła uczy śpiewów zbiorowych, oglądania obrazów, głośnego czytania, podziwiania przyrody. Przez szkoły, stowarzyszenia, sporty i inne rozrywki miejska młodzież przywyka coraz bardziej do życia pozadomowego i ciągłego świętowania, które zabija prawdziwy „nastrój” świąteczny. Częstokroć młodzież z własnego domu wynosi jedynie wrażenie, iż tam są porządne nudy. Rodzice powierzają dzieci szkołom w epoce duchowego dorobku. A kiedy im szkoła owe dzieci zwraca, nie wiedzą już, co z nimi począć, albowiem sami młodymi być przestali.

Ależ starzeć się nie jest bynajmniej koniecznością, lecz tylko złym przyzwyczajeniem.

Bardzo ciekawą rzeczą jest śledzić starzejące się oblicze. To bowiem, co czas z twarzą człowieka uczynił, wykazuje najdowodniej, co człowiek uczynił z czasem. Wielu ludzi już w średnim wieku utyło lub schudło duchowo, zahartowało się lub wyschło i słusznie młodzież spogląda na nich okiem zimnym, nieprzychylnym. Młodzież bowiem przeczuwa, że istnieje młodość wieczna z duszą wielką, zdobytą w nagrodę za wewnętrzną pracę rozwojową. Ale daremnie upatrują dzieci nieraz tej drugiej, nieprzemijającej młodości u rodziców pochłoniętych marnościami świata i chwilowymi ważnostkami.

Z westchnieniem tedy wyłączają „starego” i „starą” ze swych planów i idą w świat, aby sobie wybrać duchowych rodziców.

Jest to tragiczne, lecz sprawiedliwe. Jeśli bowiem istnieje pole, które stokrotnie należy obsiewać, aby dziesięć razy zebrać, to tym polem są dusze własnych dzieci.

*

Już wtedy, gdy, mając lat pięć, uwijałam sobie dzieciątko i ciężar jego dawał mi uszczęśliwiające wrażenie rzeczywistego macierzyńskiego trudu, zaczęłam rozmyślać nad wychowaniem mych przyszłych dzieci⁹⁶. Zarówno wówczas, jak i dziś ideał mój wychowawczy zasadzał się na tym, aby dzieci były wesołe i nie potrzebowały się niczego obawiać. Strach jest plagą dziecinnego wieku, a cierpienia dzieci wynikające z nieuświadomionego kontrastu między nieograniczoną możliwością szczęścia a rzeczywistym traktowaniem tej możliwości jeszcze ją zaostrzają. Można wprawdzie odpowiedzieć, że życie w każdym wieku okrutnie się obchodzi z naszą możliwością szczęścia. Ale różnica między cierpieniami dorosłych związanymi z ich istnieniem a cierpieniami dzieci z woli dorosłych jest olbrzymia. Dziecię nie chce z rezygnacją znosić cierpień, o których wie, że mu są przez dorosłych zadane. Im zaś silniej buntuje się dziecię przeciwko niekoniecznemu cierpieniu — tym lepiej. Tym niezawodniej bowiem kiedyś dążyć będzie do tego, by dla siebie i drugich twardą życiową konieczność naprawić i zmienić.

Poeta posiadający największą w naszym kraju intuicję istoty dziecka — a wskutek tego cześć dla niej największą — napisał raz:

W dziateczkach małych

Książątka widzimy,

Lecz gdzież ci króle,

Co z nich wyrość mieli?

Wiktor Rydberg

Rezultat taki nie wynika li tylko z tej tragicznej właściwości życia, że ono wysusza lub zamula własne źródła. Polega on na braku szacunku dla źródeł życia, które wychowawca w nowej istocie odkrywa. Póki ojciec i matka kornie nie schylą czoła przed majestatem dziecka; póki nie uznają, że słowo „dziecię” jest tylko synonimem wyrazu „monarcha”; póki nie odczują, że w postaci dzieciątka przyszłość drzemie na ich łonie, historia igra u ich stóp — póty nie pojmą, że również mało mają władzy narzucać prawa tym małym istotom, jak gwiazdom nowe tory wskazywać. Ale wówczas, gdy matka zadrży, przejęta czcią dla nieznanych światów, jakie w otwartym spojrzeniu swego dziecka odkrywa, światów podobnych błyszczącemu kwieciu rozsianemu na ciemnym błękicie niebios, gdy ojciec w synu uzna królewicza, któremu służyć winien w pokorze i wedle sił — wtedy dopiero dziecię osiągnie przynależne sobie prawa. Nie prawa czynienia drugich igraszką swych kaprysów, ale prawo życia pełnią silnej, dziecięcej indywidualności pod okiem ojca lub matki żyjących także według własnej woli życiem, z którego soków i sił dziecię czerpie obficie to, czego mu do rozwoju potrzeba.

Nigdy rodzice nie powinni oczekiwać, aby najwyższe ich ideały stały się także ideałami dzieci. Wolnomyślni synowie bogobojnych rodziców i fanatyczne dzieci liberałów weszły już w przysłowie. Jednakże żyjąc sami w wiernej służbie swych ideałów, rodzice i dzieci swe idealistami czynią, jakkolwiek te często do przeciwnego zwracają się bieguna. W takich sprawach, a zresztą i w innych, starsi winni rad swych i doświadczeń udzielać niesłychanie delikatnie i zachowywać się wyczekująco, a w razie gdyby ich zdanie nie znalazło oddźwięku, ani ukontentowania, ani urazy nie objawiać.

*

Zapytanie dowcipnisia, dlaczego właściwie ma coś uczynić dla potomności, gdy ta dla niego nic nie zrobiła, już od dawna żywo mnie interesowało. Czuję, że potomkowie bardzo wiele dla swych przodków uczynili, otwierając im nieskończony widnokrąg przyszłości poza powszedniością ich dążeń. Ale ludzkość sama przed sobą ów widnokrąg dotychczas zakrywała. Dopiero gdy nowe przeznaczenia ludzkości uznamy, zaczniemy bardzo ostrożnie dotykać przędziwa duszy dziecięcej, widząc, iż z niego wysnuje się pasmo wchodzące w skład tkanki dziejowych wydarzeń. Wtedy uznamy, że każdy kamyczek, którym mącimy zwierciadlaną głębię dziecięcego ducha, będzie przez szeregi wieków coraz szersze zakreślać kręgi. Ojcowie nasi mimo naszej wiedzy i woli na dnie naszej istoty zaszczepili nam obowiązek naszych dalszych życiowych przeznaczeń. Przez potomków, których sami urobimy, możemy do pewnego stopnia wpłynąć na przyszłe losy pokoleń. Ponieważ ludzie odczują to wszystko w inny, nowy sposób i ujrzą to w oświetleniu religii rozwoju, wiek XX będzie stuleciem dziecka. Będzie nim podwójnie, raz dlatego, że rodzice wnikną nareszcie w duszę dziecka, następnie i dlatego, że dusza ta udzieli dorosłym swej czystości i prostoty. Wówczas dopiero społeczeństwo odrodzić się może.

*

Pedagogia psychologiczna ma wysoki rodowód. Nie będę się jednak cofała do tych wzniosłych mistrzów nauczania, jak Sokrates i Chrystus, lecz zatrzymam się na progu naszych dziejów. W owym brzasku nowożytnej historii, w którym my dzisiaj, patrząc wstecz, widzimy tylko odrodzenie — choć wtedy kwiaty wiosenne wykwitały wśród zwiędłych liści doby ubiegłej — zabrzmiało również hasło reformy wychowania, wydane przez wielkiego, a tak zbliżonego do nas duchem myśliciela — Montaigne’a⁹⁷ — sceptyka, który był zarazem takim czcicielem rzeczywistości. W jego Essais⁹⁸ i w jego Listach do hrabiny de Gurson spotykamy już wszystkie zasadnicze rysy przyszłego wychowania.

Montaigne wie już, że przyzwyczajenie może naturę przeobrażać, i dlatego za pierwsze zadanie wychowawcy uważa wpajanie właściwych nawyknień. Jednakże obrzydzeniem go to przejmuje, gdy kara cielesna służy jako środek w tym celu, i zabrania żonie posługiwania się nią przy wychowaniu córki. Dalej z pogardą odzywa się o kuciu i pedanterii w nauczaniu, występuje przeciw metodzie „sączenia dzieciom w uszy tak, jak się w lejek nalewa”. Pedant — a gdyby żył w naszych czasach, powiedziałby „pedagog” — napełnia pamięć, ale w rozsądku i sumieniu pustki zostawia, podczas gdy ważniejszą jest rzeczą, by uczeń miał „głowę dobrą” niż „głowę dobrze zapełnioną”. Trzeba uczyć dziecko tego właśnie, by samo zakosztowało każdej rzeczy, rozróżniało i wybór czyniło. Czasami trzeba mu drogę torować, czasem jednak trzeba jemu samemu ten trud pozostawić. Nie tylko należy mówić do ucznia, ale trzeba i jemu samemu kazać mówić; gdy tak pozwolimy dzieciom „krzątać się pod naszymi oczami”, będziemy mogli ocenić ich siły i do nich nauczanie przystosować; inaczej zagradzamy sobie drogę do wszelkiego wpływu.

Przez to, że nie posiadamy właściwej miary uzdolnień dziecka, psujemy wszystko — mówi Montaigne, a w słowach następujących tłumaczy, dlaczego nauczyciel zwykle tej miary nie posiada: „Tylko wzniosły i wielki umysł przeniknąć może naturę dziecka”.

Pedagogowie nasi nie są jeszcze z reguły wzniosłymi i wielkimi umysłami. Dlatego to mają zawsze na ustach wspaniałe pedagogiczne zasady, ale w sercach i dziełach swoich bardzo się od nich oddalają.

Dalej domaga się Montaigne, aby nauczyciel przedstawił dziecku dany materiał ze stu rozmaitych stron i kazał mu zastosować na sto rozmaitych sposobów, by się przekonać, czy istotnie przetrawił go i przyswoił. „Jeśli ono samo nie umie przerobić postaci i kształtów rzeczy nauczanej, znaczy to, że nie stała się ona jeszcze jego własnością. Nie powinno ono przejmować nic do umysłu na wiarę cudzych słów i cudzej powagi... ”.

Trudno wymyślić coś bardziej biegunowo sprzecznego z panującym dziś systemem. Chłopiec, który by mówił przeciw poglądom nauczyciela, zostałby i dziś jeszcze wydalony z dziewięćdziesięciu klas na sto.

Na samodzielnym przyswajaniu polega wedle Montaigne’a całe nauczanie. Nauczyciel powinien dziecku dostarczyć kwiatów, z których by miód wysysało, ale nie powinien dla niego tego miodu robić. Powinno ono nauczyć się wydawać sądy i własnymi je wyrażać słowami, nie zaś otrzymywać gotowe sądy i zdania — a to znowu jest przeciwieństwem współczesnych dążeń, objawiających się przy egzaminach i poprawianiu opracowań, a zmierzających do wymuszania z uczniów wyuczonych sądów i konwencjonalnych stylowych zwrotów. Naturalny, żywy, barwny sposób wyrażania myśli rozwadniany bywa poprawkami usiłującymi wyrobić poprawność i wyrabiającymi ją, ale niweczącymi to jedno, co jest jedynym rozsądnym celem nauki mówienia i pisania, mianowicie możność powiedzenia czegoś.

Posłuchajmy raczej, co mówi Montaigne: „Rozum dziecka czynimy niewolniczym i tchórzliwym, gdyż nie dajemy mu pracować swobodnie o własnych siłach... Chcemy rozum rozjaśnić, nie zaprawiając go do czynu... Uczymy dziecko władać bronią, grać na lutni, kierować koniem, ćwicząc je w tych czynnościach. Chcemy jednak, by dziecko nauczyło się mówić i myśleć, a mówić i myśleć mu nie pozwalamy...”.

Nauczyciel, który czasem próbuje tego ostatniego, uważany jest za niemożliwego pedagoga, gdyż nie utrzymuje karności w klasie. A tymczasem w szkole — nawet lepszej — o tę karność chodzi zawsze więcej niż o to, by dzieci mówiły i myślały, choć w programach szkolnych bardzo wymownie rozprawia się o indywidualnym rozwoju.

Jakże mądrze odzywa się Montaigne, gdy woła: „Dla myśli dziecka jakieś wydarzenie przy obiedzie, nierozsądek jakiegoś sługi może być równie dobrym materiałem naukowym jak książka!”.

Z jakimże zdrowym lekceważeniem mówi on o tych uczonych, którzy gorliwiej się troszczą o objaśnienie komentatorów niż rzeczy samych, pisząc książki o książkach zamiast pisania dzieł nowych. Komentatorów roją się całe tłumy, podczas gdy autorów nam braknie, woła on już w owym czasie. Gdyby żył w naszej epoce, podwójnymi fosami i wałami obwarowałby tę wieżę, z której bronił swego stanowiska jako samodzielny myśliciel.

Dla Montaigne’a stosunki z ludźmi — „nawyknienie do ocierania swego mózgu o mózgi innych” — stanowi rzeczywistą treść wychowania.

Pragnął on jednak te stosunki pogłębić przez obcowanie z wielkimi duchami wielkich epok, do czego daje pole historia. Historia jednak tylko wtedy wpływ wychowawczy wywiera, kiedy nauczycielowi mniej o to chodzi, by dzieciom wbić w pamięć dzień zburzenia Kartaginy, niż obyczaje Hannibala lub Scypiona, mniej o to, gdzie Marcellus umarł, niż o to, czemu walczył przeciw powinności umierania tam właśnie... „Słowem, nie tyle należy uczyć dzieci historii samej, ile myślenia o historii!”.

Montaigne pragnie, by nauczyciel rozszerzał duszę ucznia wszechstronnie i chronił ją tym sposobem od ciasnych egoistycznych i patriotycznych ograniczeń, od fanatyzmu i okrucieństwa. Cała przyroda i cały świat — oto księgi, w których uczeń winien nauczyć się czytać, a dopiero kiedy rzuci okiem na różnorodność i bogactwo zjawisk, niechaj się zabierze do studiowania tej nauki, którą sobie przyswoić pragnie. „Tym sposobem — mówi Montaigne — przez własny wysiłek umysłowy dziecko wzmocni swą duszę, tak jak swe mięśnie wzmacnia przez trudy fizyczne”. — Tylko przyzwyczajając je do badań i prób samodzielnych, nauczymy dziecko starannie dobierać argumenty, wytrwale ich bronić, ale również porzucić je, gdy lepsze napotka. Główną rzeczą jest nauczyć dziecko patrzeć i słuchać, a uczyć się od wszystkich i ze wszystkiego, nawet z głupoty; łaknąć wiedzy, dążyć do poznania swej epoki, swej ojczyzny oraz innych epok i innych krajów. Dopiero gdy nauczymy dziecko, co czyni je mędrszym i lepszym, możemy mu właściwych wiadomości udzielać, ponieważ zaś już wtedy sąd dziecka będzie rozwinięty, zdobywać je będzie z łatwością. Czasem dobrze jest dać do ręki dziecku książkę, aby ją zgłębiało samo; czasami musi mu nauczyciel dawać tylko dobrze przyprawiony materiał, samą treść rzeczy. Przede wszystkim zaś młodzież powinna z mądrości życiowej, filozofii, „która, gdy ją właściwie pojmiemy, jest najweselszą, największą uciechą” — czerpać zdrowie duszy. „Cechą mądrości jest stała wesołość, a tej zawdzięczamy stały spokój umysłu. Rzeczywista prawda nie jest odstraszająca, lecz piękna, odważna i natchniona; prawdziwą cnotę po tym poznać można, że jest lekka, pożyteczna i radością napełniona. Od najwcześniejszego dzieciństwa musimy uczyć dzieci sztuki życia nie przez dialektyczne zwroty, lecz przez zdrową mądrość życiową...”. Ta ostatnia dla Montaigne’a polega głównie na rozumnym i zdrowym użyciu życia. Nie mógł znosić tego, gdy dzieci zamęczano pracą lub ogłupiano nauką... „Sala jadalna i ogród, sypialnia i towarzystwo, wrażenia poranku i wieczora — wszystko to może być materiałem do studiów, tj. do wytworzenia filozofii życia, która urabia myśli i nawyknienia dziecka. Gry, ćwiczenia fizyczne, muzyka, taniec, polowanie, konna jazda, fechtunek — wszystko razem składa się na wychowanie w tym samym stopniu co książka; razem z duchem trzeba i formę kształcić. Nie chodzi o to, by kształcić duszę albo ciało, lecz o to, by kształcić człowieka. Nie można nic uczynić dla jednego lub drugiego wyłącznie, lecz oboje trzeba uważać za podwójny zaprząg u jednego powozu. Prędzej należałoby więcej robić dla ciała niż dla duszy, gdyż dusza więcej się uczy od ciała niż ono od duszy!”.

To ostatnie przytoczenie wystarczyłoby do okazania, jak dalece Montaigne wyprzedził swoją epokę, a nawet i naszą.

Jak najostrzejszymi słowy potępia on okrucieństwo w szkole i system bizuna. Szkoły nazywa więzieniami, które przez kary wyprzedzające winy czynią dzieci przestępcami. „Nie rózga, lecz kwitnące zielone gałęzie powinny się znajdować w szkole, która dziś, zamiast być przybytkiem radości, napełniona jest jękami i łkaniem poniewieranych dzieci”.

Jakże się to jeszcze i do naszych czasów stosuje! Choć okrucieństwo nie jest już tak wielkie, pedantyczna karność zawsze jeszcze fałszuje pojęcia moralne, czyniąc wielkie małym, a małe wielkim. Wszakże dziś w szkole razy i napomnienia są miarą humoru nauczyciela, nie zaś zachowania się i skłonności uczniów; wszakże co druga katedra jest ołtarzem małostkowości.

Montaigne nienawidzi zniewieściałości nie mniej niż razów. Dzieci powinny się uczyć znosić wszystko, jeść wszystko, wszystkiego doświadczyć — nawet następstw nieumiarkowania. „Kosztując wszystkiego, uczą się cenić i lubić naprawdę dobre rzeczy”.

Oto złote słowa i polecam je tym matkom, co dziś obliczają liczbę stronic, które dziecko może naraz przeczytać z książki przez nie wybranej, które odważają kawałki cukru i zastanawiają się nad tym, czy dziecko może zjeść jedną czy dwie śliwki na godzinę lub dwie przed obiadem — czy może wypić pół szklanki wody w pół godziny lub trzy kwadranse po gonitwie. Przejadać się lub rozsypiać, naczytać lub nachodzić, w ogóle czegoś nadużywać — należy moim zdaniem do mądrości życia i do praw człowieka. Kto w swoim czasie niczego podobnego się nie dopuści, będzie niedołęgą lub szaleńcem z chwilą, gdy miejsce systemu miar i podziałek mamusi zastąpi jego własna odpowiedzialność osobista.

Posłuchajmy dalej znakomitych słów Montaigne’a, przesyconych miodem mądrości: „Przez wychowanie usuńcie gwałtowność i grubiaństwo, gdyż nic równie nieomylnie nie koślawi i nie poniża natury!... Jeśli chcemy, by nasz uczeń lękał się wstydu i kary, nie oswajajmy go z jednym i z drugim, lecz tak hartujmy, by się nauczył znosić mróz i upał, głód i te przeciwności, którymi gardzić powinien. Odzwyczajcie go od wygód i rozpieszczania w ubraniu i posłaniu, jedzeniu i piciu, hartujcie go, niech chłopak będzie silny i dziki!”. Obecnie hodowanie silnych i dzikich chłopców nie jest naszym celem. Celem jest urzędowy żłobek, a metoda szkolna — która na szczęście często chybia — dąży do hodowania wołów spokojnie w jarzmie chodzących.

Montaigne chce w młodzieży podniecać pragnienie rzeczywistości: „Zamiast pobudzać uczniów, by od innych nabywali wiadomości, usiłujemy tylko udzielić im swoich, a nam samym więcej chodzi o rozdawanie tych, które posiadamy, niż o nabywanie nowych”. Zdolność do ciągłego wytwarzania nowych wartości — jak i cześć dla prawdy, która skłania człowieka, by przed nią prezentował broń, ilekroć ją rozpozna, czy mu ją wskażą ręce przeciwnika, czy zmiana własnych przekonań mu ją odsłoni — charakteryzują w wysokim stopniu samego Montaigne’a. Ma on też wielką słuszność, gdy wkłada na wychowawców obowiązek pielęgnowania tych obu skłonności w młodzieży. Właściwości te bowiem tyle znaczą w sferze umysłowej, ile rzetelność i przytomność umysłu w życiu praktycznym, o wiele rzadsze są jednak w pierwszej dziedzinie niż w drugiej.

Montaigne pragnie zawsze dla dzieci rzeczywistości: „Każdy dla siebie woli zawsze prawdziwe figi niż malowane, tak samo i dla dzieci dbać należy więcej o prawdziwe wiadomości, jakich życie udziela, niż o te, które się w książkach znajdują. Nie tyle wymagajcie od dzieci, by się lekcji uczyły, ile o to, by je odrabiały. Niechaj je powtarzają czynnie! Świat jest dziś tylko placem jarmarcznym dla gadułów, a połowa naszego życia upływa na młóceniu wyrazów, wiązaniu ich i tym podobnej gadaninie! Dajcie tylko uczniom bogaty materiał, a wyrazy już oni sami wynajdą!”.

Łacinę i grekę kupujemy zbyt drogo, mówi Montaigne, choć sam nie myśli ich bynajmniej zaniedbywać, gdyż łacina do tego stopnia stała się dla niego ojczystym językiem, że jej nawet nieświadomie używa. — Ale już i on uważał za niepotrzebną taką znajomość języków, której celem istotnym nie jest poznanie ich literatury!

Mogłabym jeszcze wytoczyć niejedną broń z tego arsenału przeciw błyskotliwości, konwencjonalizmowi i dogmatyczności. Jednak i to już wystarcza, by wykazać, jak dalece Emil Rousseau pochodził w prostej linii od Montaigne’a. Między tymi dwiema gwiazdami pierwszej wielkości błyskały we Francji i pomniejsze, jak Fénelon⁹⁹, Rollin¹⁰⁰, który był bezpośrednim poprzednikiem humanistycznych metod z Port-Royal¹⁰¹. Chcę tutaj tylko jeszcze wspomnieć o owej „naturalnej ewangelii wychowania”, jak Goethe nazywa Emila — Goethe, który w ogólnych zarysach otrzymał właśnie takie realne wychowanie, jakiego plan nakreślił Montaigne. Kobieta również i tutaj — M-me Épinay¹⁰² — bezpośrednio spowodowała, iż Rousseau zabrał się do napisania książki o wychowaniu. We wspomnieniach jej zachowały się również niektóre jego energiczne wyrażenia, np. że wyuczamy dzieci takich rzeczy, których nie pragnęły wiedzieć i które zapominają jak najprędzej.

Emil Rousseau był protestem i programem indywidualizmu. Płonie on wspaniałą, straszną nienawiścią do pozoru, formy, frazesu, sztuczności, komedii. To, co rzetelne, prawdziwe, samodzielnie zdobyte, Rousseau nazywa wychowaniem — to znaczy wychowaniem mężczyzny. Wielki brak jego systemu stanowi to, że innym okiem patrzy na wychowanie kobiety, tak jak wielkim brakiem psychologii jego i jego współczesnych jest pojęcie dziecka jako doskonałości bez zarzutu.

Poza tym w tej ewangelii naturalnej znajdujemy wszystko, czego potrzeba do zbawienia dziecka i jego wychowawcy przez wiarę w naturalny rozwój dziecka odpowiednio do jego wrodzonych skłonności. Jednakże widziany tylko w powiększeniu ideał jego wytrzymuje krytykę, chciał on bowiem przedstawić wcielenie ideału wychowawcy, a w tym celu musiał i stosunki idealizować.

Wielkim błędem jego, a później i Spencera było, że te ostatnie nadmiernie systematyzował, chcąc wychowywać za pośrednictwem zewnętrznego świata więcej niż przez uczucie i fantazję. Jeden i drugi radzą, by naprzód rozwijać praktyczne zdolności, a następnie dopiero uczucie i wyobraźnię, a rada ta świadczy o niedostatecznym wniknięciu w życie duchowe dziecka. Jeszcze zgubniejsze byłoby polecane przezeń egoistyczne odgradzanie dziecka od życia i jego zadań. Jednakże to, co jest błędne w jego systemie, w żadnym razie zastosowane być nie może — np. odosobnienie się od świata i powszednich jego doświadczeń oraz przygotowanie doświadczeń innych — natomiast to, co w nim jest prawdziwe, jest tego rodzaju, że może i musi wejść w życie z chwilą, gdy raz nareszcie zaczniemy wychowywać w duchu i w prawdzie.

*

Nie rozwodząc się specjalnie nad pedagogami i psychologami, jak Basedow¹⁰³, Pestalozzi¹⁰⁴, Salzman¹⁰⁵, Fröbel¹⁰⁶, Comenius¹⁰⁷ i inni, zaznaczam tylko, że najwięksi pisarze Niemiec, a mianowicie Lessing¹⁰⁸, Herder¹⁰⁹, Goethe, Kant¹¹⁰ i inni, byli obrońcami wychowania naturalnego. Co do Anglii, to wiadomą jest rzeczą, iż John Locke¹¹¹ w dziele swym pt. Kilka myśli o wychowaniu¹¹² okazał się godnym zwiastunem Herberta Spencera, którego książka O wychowaniu pod względem umysłowym, moralnym i fizycznym¹¹³ była najwybitniejszym dziełem pedagogicznym XIX wieku.

Zwracam uwagę, iż Spencer jako pedagog zawdzięcza wiele Rousseau i że nadto w wielu wypadkach powtórzył tylko to, co wielu znakomitych niemieckich pedagogów (obcych mu zresztą) już przed nim powiedziało. Ale to bynajmniej nie ujmuje Spencerowi zasługi. Absolutnie nowych myśli bywa bardzo niewiele, prawdy zaś, choć nienowe, winny być wciąż odnawiane przez to, że na nowo nowy człowiek wypowiada je z głębokiego, gorącego przekonania.

Że myśli rozsądne zarówno w zakresie pedagogiki, jak i w innych dziedzinach coraz przez innych ludzi na nowo są wypowiadane, dowodzi pomiędzy innymi, iż rozsądne wychowanie, dotychczas niewprowadzone w życie, opiera się na niektórych zasadach tak niewzruszonych jak aksjomaty matematyczne, które każdy zdrowo myślący na nowo odnaleźć musi, podobnież jak na nowo odnajdzie stosunek pomiędzy kątami trójkąta. Prawda, że dzieło Spencera nie stworzyło nowych podwalin wychowawczych, lecz raczej stało się uwieńczeniem gmachu wzniesionego przez Montaigne’a, Locke’a i Rousseau. Absolutnie nową na nasze czasy myślą jest nauka o psychologii dziecka i z niej rozwijająca się nauka wychowania.

Nowa ta nauka psychologii dziecięcej została zapoczątkowana w Anglii przez Darwina, ukształtowała się zaś w Niemczech dzięki Preyerowi¹¹⁴. Objęła ona studia nad wyrażeniami samych dzieci, nad wspomnieniami dorosłych z ich lat dziecięcych, bezpośrednie doświadczenia przedsiębrane celem zbadania fizycznego i psychicznego znużenia, wytrwałości, bystrości zmysłów, siły, szybkości i dokładności przy wykonywaniu prac fizycznych i umysłowych; zbadała zdolność spostrzegawczą, uczucia i pojęcia w rozmaitych fazach dzieciństwa; język dziecka, jego kojarzenie wyobrażeń itd. Przy studiach nad psychologią dziecka zaczęto ją nazywać psychologią genetyczną, poznawszy, że zasada biogenetyczna stosuje się zarówno do fizycznego, jak i psychicznego życia, a mianowicie że historia gatunku powtarza się w historii osobnika, co się wreszcie potwierdza przy badaniach lingwistycznych.

Psychologia dziecka zatem posiada takie znaczenie dla ogólnej, jakie embriologia ma dla anatomii. Z drugiej strony opisy dzikich ludów, np. w Opisowej socjologii¹¹⁵ Spencera lub w Antropologii ludów pierwotnych¹¹⁶ Waitza¹¹⁷, są w najwyższym stopniu pouczające dla należytego pojęcia psychologii dziecka. Tego rodzaju badania psychologiczne stały się dziedziną, w której czasy nowe dokonały najważniejszych zdobyczy. W wielkim wydawnictwie „Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane” jeszcze do 1893 r. nie było rubryki specjalnej dla psychologii dziecięcej, ale pod rubryką psychologii indywidualnej wzmiankowano o 18 pracach poświęconych psychologii dziecka. Dopiero w 1894 r. powstaje osobna rubryka psychologii dziecięcej i wychowawczej i wciąż się bogaci; począwszy od 29 prac we wspomnianym roku, 78 w 1897 r., dochodzi do 106 w 1898 r., wzrastając stopniowo.

W wielkich krajach kulturalnych badania te posiadają tak pierwszorzędnych pionierów, jak prof. Wundt¹¹⁸, Th. Ribot i inni. Niemcy mają dla nich najwybitniejszy organ w wyżej wspomnianym czasopiśmie, liczącym wśród swych współpracowników najznakomitszych fizjologów i psychologów niemieckich. Nadto w tymże kierunku posuwają się wydawane przez Wundta „Studia psychologiczne”, a także w części „Kwartalnik filozofii naukowej”. Francuzi posiadają założoną w r. 1894 przez Bineta¹¹⁹ i Beaunis¹²⁰a „Année psychologique” oraz redagowaną przez Bineta „Bibliotèque de Psychologie et Pedagogie”. W Anglii wychodzi „Mind” oraz „Brain”.

W kilku miastach istnieją również specjalne laboratoria psychologii doświadczalnej, w których znajdują zastosowanie aparaty fizjologiczne oraz metody badania. Pierwsze niemieckie laboratorium powstało w Lipsku 1878 r. za staraniem Wundta, poza tym założono podobne w Getyndze, Bonn, Berlinie. Z instytutów psychiatry Kraepelina¹²¹ w Heidelbergu i Sommera¹²² w Giessen wychodzą tego rodzaju prace. Francja posiada laboratorium psychologii doświadczalnej w paryskiej Sorbonie z Binetem na czele, Włochy zaś mają laboratorium w Rzymie.

Ameryka zajmowała się eksperymentalną psychologią z wielką gorliwością. W końcu roku 1894 istniało tam 27 laboratoriów psychologii doświadczalnej oraz 4 czasopisma. I Dania już laboratorium swe posiada. Zaliczyć tu wypada stowarzyszenia psychologii dziecięcej, z których parę powstało w Anglii i Ameryce, jedno zaś utworzyło się w Niemczech. Prace Pawła Flechsiga¹²³ pt. Mózg i dusza (1894), tudzież Umiejscowienie zjawisk duchowych (1896), według zdań uczonych rzeczoznawców najwyższą mieć będą powagę w oczach przyszłych pedagogów. Cały szereg badań przeprowadzonych w Heidelbergu posiada ogromną wartość pomocniczą do oceniania pracy i wrażeń, jakie mózg opanować może. Już pewien uczony angielski zauważył, że dzięki obecnemu systemowi szkolnemu w przyszłości zbraknie ludzi zdolnych do oryginalnej twórczości, albowiem funkcje receptywne wyczerpują źródła zasilające mózg ze szkodą dla niektórych produktywnych. Jeżeli sąd ten nie okaże się gołosłownym frazesem, lecz pewnikiem fizjologicznym, to może wreszcie przestanie się trzeć oponę mózgową szmerglem, który szkolnym schematem nazywamy.

W naszym kraju walczy w obronie przeobrażenia pedagogiki w naukę psychofizjologiczną przyrodniczą profesor Hjalmar Öehrwall¹²⁴. W referatach swoich, w których zdaje sprawę z własnych i obcych odkryć w dziedzinie psychologii, doszedł on między innymi do wniosku, potwierdzonego już niezawodnie przez ogromną liczbę biednych dzieci w szkołach, a mianowicie że tak zwane ćwiczenia, jak gimnastyka, slöjd¹²⁵ itp., zgoła nie odpowiadają pierwotnemu założeniu stworzenia przeciwwagi dla przeciążenia umysłowego przez zmianę zajęcia, lecz są nowym dla mózgu wysiłkiem; że wszelka praca wykonywana w stanie zmęczenia jest nieekonomiczna zarówno pod względem ilości, jak jakości i rezultatów wprawy, że wypoczynek wreszcie powinien być po prostu wypoczynkiem, tj. swobodą czynienia tego, co się podoba, lub nierobienia nic. W sprawie strachu Öehrwall, podobnie jak Binet w swych badaniach nad tym przedmiotem, wykazuje, że kara cielesna, groźby i szyderstwa wyrabiają tylko tchórzostwo, a będąc środkiem deprymującym, osłabiającym energię, zasługują na potępienie, że zaś strach daje się przezwyciężyć przez wzmocnienie systemu nerwowego i, co za tym idzie, charakteru. A osiągnąć cel można, unikając wszelkiego zbytecznego straszenia i przyzwyczajając dzieci łagodnie i spokojnie do tego, by się nauczyły znosić nieuniknione przykrości i niebezpieczeństwa.

Jest nadzieja, że gdy dzięki doświadczalnym badaniom zaczniemy cośkolwiek wiedzieć o istotnej naturze dziecka, to zarówno dom, jak szkoła wyzwolą się ze swych niedorzecznych pojęć o jego istocie i potrzebach, z tych absurdów będących przyczyną oburzających udręczeń fizycznych i psychicznych, które w oczach sumiennych nawet i myślących ludzi dotychczas stanowią wychowanie.