Für diese Zwecke erfüllte das Ausbildungssystem als Vermittler des notwendigen Wissens seine Aufgabe, es füllte gewissermaßen die leeren Behälter, die von wohlhabenden Familien in die Schulen und Universitäten geschickt wurden. Die Industriegesellschaft schuf die Produkte und zugleich den zunehmenden Bedarf nach ihnen. Einigen mag diese Erklärung simplifizierend erscheinen, und sie könnten ihr entgegenhalten, daß die Industriellen ja keine ausgebildeten oder gebildeten Arbeiter brauchten. Die Tatsache, daß ein großer Teil der Arbeit von Kindern oder Frauen geleistet wurde, könnte dieses Gegenargument unterstützen. Erst im Verlauf des 19. Jahrhunderts nahmen sie (möglicherweise unter dem Einfluß eines religiösen Humanismus) die Kinder aus den Fabriken heraus und unterwiesen sie im Lesen, um (wie es hieß) ihre Seelen zu erheben. Schließlich wurde die Kinderarbeit auch durch entsprechende Gesetze verboten. Aber als dies geschah, hatte die Industrie bereits, was sie benötigte: eine relativ gut ausgebildete Arbeiterklasse und eine hohe Produktivität der Beschäftigten, die die verfügbare Ausbildung optimal nutzten. Unter den entsprechenden pragmatischen Voraussetzungen erwies sich ein ausgebildeter Arbeiter als eine gute Investition.

Im Gegensatz zu den vielen philanthropischen Motiven, die für die Entwicklung des Bildungssystems im 19. Jahrhundert angeführt werden, bin ich der Meinung, daß die Industriegesellschaft zur optimalen Ausnutzung ihres maschinellen Produktionspotentials den Bedarf für das, was sie produzierte, schaffen mußte. Die ersten Produkte der Industriegesellschaft sind mithin die Arbeiter selbst, die ihre körperlichen Merkmale und Fähigkeiten, vor allem aber solche Fähigkeiten wie Verstehen, Interaktion und Koordination in die maschinenbezogene Praxis hineinprojizierten. Alle diese Merkmale sind im übrigen die Strukturmerkmale der Schriftkultur.

Die Industrieprodukte, die aus den qualitativ neuen Formen der menschlichen Selbstkonstituierung hervorgingen, waren für die Illiteraten von geringem Interesse. Was sollte man mit Schreibmaschinen, Büchern und ähnlichem Hausgerät anfangen? Wie sollte jemand, der des Lesens und Schreibens nicht oder nicht genügend kundig war, aus diesen Produkten ein befriedigendes Ergebnis herausholen könne? Und wie könnte eine Koordination mit anderen, die solche Produkte verwendeten, stattfinden? Natürlich waren die Grenzen niemals so scharf gezogen. Nichtgebildete Eltern hatten gebildete Kinder, die das notwendige Wissen aus der Schule mitbrachten. Dieses allmähliche Durchsikkern von Bildung und Schriftkultur gehörte vermutlich sogar zur allgemeinen Strategie. Alles in allem aber war die philanthropische Förderung der Bildung gleichbedeutend mit einer Investition in eine optimal funktionierende Gesellschaft, deren Skala hocheffiziente Arbeitsebenen erforderlich machte. Es gibt durchaus eine philanthropische Motivierung für die Förderung von Bildung und Erziehung, und zwar als eine Form der Verteilung des Reichtums. Aber solche Förderung ergibt sich nicht nur aus reiner Nächstenliebe, sondern auch aus dem klaren Vorteil, den man aus dem zur Verfügung gestellten Geld, den gestifteten Sachmitteln oder den Stiftungslehrstühlen zieht.

Unser Bildungssystem als Ergebnis der Schriftkultur hat niemals so recht verstanden, daß die Schriftkultur einem Entwicklungsstadium entspricht, in dem Schriftsprache das Medium für die gesprochene Sprache war. Es hat allerdings begriffen, daß wir heute das Gesprochene in nichtschriftlicher Form speichern können, und zwar bisweilen effizienter als in der Schriftsprache und ohne die hohen Aufwendungen, die für die Pflege von Schriftkultur und Bildung notwendig sind. Ob mit oder ohne die Hilfe von Philanthropie, das Lernen muß sich heute von der Schriftkultur und deren beengenden Strukturen befreien, so wie es sich vormals von der Kirche befreit hat. Wenn sich aber dieses neue Bewußtsein nur darin äußert, daß die Universitäten Videobänder anstelle von gedruckten Katalogen versenden, dann fragt man sich, ob die für die Erziehung Verantwortlichen oder nur die Marktprofis die gegenwärtige Dynamik verstanden haben. Das Gleiche gilt für die Professoren, die im Glauben, daß Studenten konserviertes Wissen leichter verinnerlichen, ihre Vorlesungen inzwischen auf Videobändern anbieten. Online-Vorlesungen durchbrechen zwar die alten Gewohnheiten, sind aber keine ausreichende Antwort auf unsere neuen Probleme, jedenfalls nicht, solange sie nicht in ein allgemeineres Verständnis von Bildung und Ausbildung integriert sind, das neue Prioritäten setzt und angemessene Inhalte definiert.

Gegen die Verwendung neuer Medien in der Ausbildung ist überhaupt nichts einzuwenden, aber das Speicher- und Vermittlungsmedium stellt nicht das eigentliche Problem dar. Medienlabors kümmern vor sich hin, da sie die gleichen nutzlosen Informationen anbieten wie die Unterrichtsformen, die sie eigentlich ersetzen und verbessern sollten. Auch das zeigt uns, wie nötig eine grundsätzliche Veränderung unseres Systems wäre. Zu den fundamentalen Voraussetzungen des derzeitigen Bildungssystems gehört es z. B., daß das Wissen von Professoren—die mehr wissen sollen—an Studenten—die weniger wissen können—weitervermittelt wird. In Wirklichkeit aber sehen wir uns mit einer völlig neuen und veränderten Wirklichkeit konfrontiert: In manchen Bereichen wissen die Studenten heute mehr als ihre Lehrer. Hinzu kommt, daß das Wissen, das noch vor kurzer Zeit in einem Fach relevant gewesen sein mag—ob in Geschichte, Politikwissenschaft oder Wirtschaft, oder aber in den Fächern, die sich mit den Kulturen der ehemaligen Sowjetunion und Osteuropas befassen—mittlerweile veraltet ist. Physik, Mathematik und Chemie haben sich auf spektakuläre Weise verändert. Die vorhandenen Lehrbücher und das sogenannte Wissen einiger Professoren sind von der Wirklichkeit längst überholt worden.

Sollte sich die heutige Ausbildung an den Nachrichtenmedien orientieren? Sollten die Bildungseinrichtungen zu einer Internetadresse für unbegrenztes und unstrukturiertes Browsing werden? Sollten Bildung und Ausbildung jegliche stabile Grundlage aufgeben? Oder sollten die Universitäten nicht zumindest in regelmäßigen Abständen ihren Zuschnitt so überdenken, daß sie die neuesten Theorien, die neuesten Forschungstechniken und die neuesten Erfindungen problemlos in ihre Curricula einbauen können? Alle diese Fragen drängen sich denen auf, die noch immer ein Wort nach dem anderen schreiben und eine Frage nach der anderen beantworten. Aber wenn wir diese Fragen, auf die ich am Ende dieses Buches einige Antworten zu geben versuche, nicht stellen, können wir keine Lösungen erwarten. Wenn sich alle, die für unser Bildungssystem verantwortlich sind, und alle, die von ihm in irgendeiner Weise betroffen sind, diese und weitere Fragen stellen würden, dann könnten wir uns vielleicht auf angemessene Weise mit einem Problem befassen, für dessen Lösung es keine allumfassende Zauberformel geben kann. Daß dies geschieht, zeichnet sich mittlerweile allerdings in vielen Teilen unserer Welt ab. Endlich!

Eine Kompromißformel

Da in unserer Selbstkonstituierung die Schriftkultur nur noch eines von vielen Medien für die von der neuen Skala geforderte Effizienz ist, begreifen wir allmählich, daß wir uns Schriftkultur und Bildung nicht mehr in dem Maße leisten können, wie wir es bislang getan haben. Und selbst wenn wir es könnten, sollten wir es nicht tun. Allmählich setzt sich die Erkenntnis durch, daß die schriftkulturelle Maschinerie, die wir merkwürdigerweise noch immer Erziehung oder Bildung nennen, die nachwachsenden Generationen nur noch bedingt auf das Leben vorbereitet. Die Bildungsperspektiven stehen dabei in permanentem Widerspruch zu den sich rasant verändernden menschlichen Erfahrungen, durch die wir das werden, was wir sind. Eine am Paradigma der Schriftkultur orientierte Erziehung ist, wie wir gesehen haben, ein Luxus geworden, den sich keine Gesellschaft, ob reich oder arm, mehr leisten kann. Die im Verlauf der Erziehung erworbenen Fähigkeiten und die Perspektiven, die wir für unser Leben aus der Bildung beziehen, müssen heute als Zusammenhang betrachtet und als eine niemals endgültig abgeschlossene Serie von Ausbildungsschritten konzipiert werden. Die Nützlichkeit der jeweiligen Ausbildung wird vermutlich zeitlich sehr begrenzt sein, die aufeinanderfolgenden Ausbildungsabschnitte möglicherweise nicht nahtlos auseinander hervorgehen.

Niemand wird die Bedeutung eines Sprachenstudiums ernsthaft in Frage stellen, aber nur wenige sind willens, das Sprachenstudium oder das Studium von Fächern, die auf einem Sprachenstudium basieren, als Voraussetzung für eine Serie von verschiedenen Berufstätigkeiten anzusehen, denen die heutigen Studenten im Laufe ihres Lebens werden nachgehen müssen. Noch immer ist die gehobene Schulausbildung (also etwa die Sekundarstufe 2 an deutschen Gymnasien) und ein großer Teil des Universitätsstudiums auf Sprachen und Geisteswissenschaften ausgerichtet; niemand nimmt die offenkundige Verlagerung von diesen Bereichen auf die Sprachen der Mathematik—die heute eine extrem diversifizierte Wissenschaftsdisziplin geworden ist—und der visuellen Darstellung zur Kenntnis und ist bereit, daraus die entsprechenden curricularen Konsequenzen zu ziehen. Die Mathematik bereitet heute auf die Vielzahl der zukunftsweisenden Berufsfelder vor, im Bereich der Technik und des Managements, der Naturwissenschaft und Philosophie, des Designs und der Rechtsprechung. Rechnen ist zuallererst eine Sprache, und Ziel jeder Erziehung müßte die flüssige Beherrschung dieser Sprache sein. Das Gleiche gilt für alle Bereiche, die mit Visualisierung zu tun haben: Zeichnen, Computergraphik, Design. Das Studium der visuellen Techniken und Ausdrucksformen ist heute mindestens so wichtig wie das Studium sprachbezogener Gegenstände.

Vor diesem Hintergrund muß sich unser Bildungssystem neu definieren. Vor allem muß das "Containermodell"—das Kind als leerer Container, das mit Sprachen, Geschichte, Mathematik und leider nicht sehr viel mehr angefüllt wird—durch ein heuristisches Erziehungsmodell ersetzt werden. Wie die Pragmatik unseres Lebens muß auch die Pragmatik der Bildung prozeßhaften Charakter gewinnen. Sie muß zu Interaktion fähig sein und zur Herausbildung von Kriterien, die die Wahl zwischen zahlreichen Optionen erleichtern. Manche Pädagogen verbrämen die traditionellen Erziehungsmodelle mit neuen Begriffen, wenn sie die vermeintlich neuen Erziehungsideale umschreiben als "Erziehung zum Denken". Studenten denken ohnehin, ob wir sie dazu erziehen oder nicht! Und heute stellen sich die Studenten besser auf die ihnen bewußten Veränderungen und die daraus sich notwendig ergebenden Interaktionsformen ein, auch auf Interaktionen mit Technologie, als ihre Lehrer. Die Mehrzahl der neuen jungen Unternehmen im Internet geht aus diesen studentischen Kreisen hervor und ist auf deren Erfindungsgeist und Hingabe zurückzuführen. Interessanterweise sind die Studierenden trotz der dargestellten Misere des Bildungssystems zu den wesentlichen Betreibern der Veränderungen geworden. Sie sind oftmals ihre eigenen Erzieher und schaffen das Umfeld, in dem sie ihre Erfahrungen weitervermitteln.