Posłuchajmy dalej znakomitych słów Montaigne’a, przesyconych miodem mądrości: „Przez wychowanie usuńcie gwałtowność i grubiaństwo, gdyż nic równie nieomylnie nie koślawi i nie poniża natury!... Jeśli chcemy, by nasz uczeń lękał się wstydu i kary, nie oswajajmy go z jednym i z drugim, lecz tak hartujmy, by się nauczył znosić mróz i upał, głód i te przeciwności, którymi gardzić powinien. Odzwyczajcie go od wygód i rozpieszczania w ubraniu i posłaniu, jedzeniu i piciu, hartujcie go, niech chłopak będzie silny i dziki!”. Obecnie hodowanie silnych i dzikich chłopców nie jest naszym celem. Celem jest urzędowy żłobek, a metoda szkolna — która na szczęście często chybia — dąży do hodowania wołów spokojnie w jarzmie chodzących.

Montaigne chce w młodzieży podniecać pragnienie rzeczywistości: „Zamiast pobudzać uczniów, by od innych nabywali wiadomości, usiłujemy tylko udzielić im swoich, a nam samym więcej chodzi o rozdawanie tych, które posiadamy, niż o nabywanie nowych”. Zdolność do ciągłego wytwarzania nowych wartości — jak i cześć dla prawdy, która skłania człowieka, by przed nią prezentował broń, ilekroć ją rozpozna, czy mu ją wskażą ręce przeciwnika, czy zmiana własnych przekonań mu ją odsłoni — charakteryzują w wysokim stopniu samego Montaigne’a. Ma on też wielką słuszność, gdy wkłada na wychowawców obowiązek pielęgnowania tych obu skłonności w młodzieży. Właściwości te bowiem tyle znaczą w sferze umysłowej, ile rzetelność i przytomność umysłu w życiu praktycznym, o wiele rzadsze są jednak w pierwszej dziedzinie niż w drugiej.

Montaigne pragnie zawsze dla dzieci rzeczywistości: „Każdy dla siebie woli zawsze prawdziwe figi niż malowane, tak samo i dla dzieci dbać należy więcej o prawdziwe wiadomości, jakich życie udziela, niż o te, które się w książkach znajdują. Nie tyle wymagajcie od dzieci, by się lekcji uczyły, ile o to, by je odrabiały. Niechaj je powtarzają czynnie! Świat jest dziś tylko placem jarmarcznym dla gadułów, a połowa naszego życia upływa na młóceniu wyrazów, wiązaniu ich i tym podobnej gadaninie! Dajcie tylko uczniom bogaty materiał, a wyrazy już oni sami wynajdą!”.

Łacinę i grekę kupujemy zbyt drogo, mówi Montaigne, choć sam nie myśli ich bynajmniej zaniedbywać, gdyż łacina do tego stopnia stała się dla niego ojczystym językiem, że jej nawet nieświadomie używa. — Ale już i on uważał za niepotrzebną taką znajomość języków, której celem istotnym nie jest poznanie ich literatury!

Mogłabym jeszcze wytoczyć niejedną broń z tego arsenału przeciw błyskotliwości, konwencjonalizmowi i dogmatyczności. Jednak i to już wystarcza, by wykazać, jak dalece Emil Rousseau pochodził w prostej linii od Montaigne’a. Między tymi dwiema gwiazdami pierwszej wielkości błyskały we Francji i pomniejsze, jak Fénelon99, Rollin100, który był bezpośrednim poprzednikiem humanistycznych metod z Port-Royal101. Chcę tutaj tylko jeszcze wspomnieć o owej „naturalnej ewangelii wychowania”, jak Goethe nazywa Emila — Goethe, który w ogólnych zarysach otrzymał właśnie takie realne wychowanie, jakiego plan nakreślił Montaigne. Kobieta również i tutaj — M-me Épinay102 — bezpośrednio spowodowała, iż Rousseau zabrał się do napisania książki o wychowaniu. We wspomnieniach jej zachowały się również niektóre jego energiczne wyrażenia, np. że wyuczamy dzieci takich rzeczy, których nie pragnęły wiedzieć i które zapominają jak najprędzej.

Emil Rousseau był protestem i programem indywidualizmu. Płonie on wspaniałą, straszną nienawiścią do pozoru, formy, frazesu, sztuczności, komedii. To, co rzetelne, prawdziwe, samodzielnie zdobyte, Rousseau nazywa wychowaniem — to znaczy wychowaniem mężczyzny. Wielki brak jego systemu stanowi to, że innym okiem patrzy na wychowanie kobiety, tak jak wielkim brakiem psychologii jego i jego współczesnych jest pojęcie dziecka jako doskonałości bez zarzutu.

Poza tym w tej ewangelii naturalnej znajdujemy wszystko, czego potrzeba do zbawienia dziecka i jego wychowawcy przez wiarę w naturalny rozwój dziecka odpowiednio do jego wrodzonych skłonności. Jednakże widziany tylko w powiększeniu ideał jego wytrzymuje krytykę, chciał on bowiem przedstawić wcielenie ideału wychowawcy, a w tym celu musiał i stosunki idealizować.

Wielkim błędem jego, a później i Spencera było, że te ostatnie nadmiernie systematyzował, chcąc wychowywać za pośrednictwem zewnętrznego świata więcej niż przez uczucie i fantazję. Jeden i drugi radzą, by naprzód rozwijać praktyczne zdolności, a następnie dopiero uczucie i wyobraźnię, a rada ta świadczy o niedostatecznym wniknięciu w życie duchowe dziecka. Jeszcze zgubniejsze byłoby polecane przezeń egoistyczne odgradzanie dziecka od życia i jego zadań. Jednakże to, co jest błędne w jego systemie, w żadnym razie zastosowane być nie może — np. odosobnienie się od świata i powszednich jego doświadczeń oraz przygotowanie doświadczeń innych — natomiast to, co w nim jest prawdziwe, jest tego rodzaju, że może i musi wejść w życie z chwilą, gdy raz nareszcie zaczniemy wychowywać w duchu i w prawdzie.

*

Nie rozwodząc się specjalnie nad pedagogami i psychologami, jak Basedow103, Pestalozzi104, Salzman105, Fröbel106, Comenius107 i inni, zaznaczam tylko, że najwięksi pisarze Niemiec, a mianowicie Lessing108, Herder109, Goethe, Kant110 i inni, byli obrońcami wychowania naturalnego. Co do Anglii, to wiadomą jest rzeczą, iż John Locke111 w dziele swym pt. Kilka myśli o wychowaniu112 okazał się godnym zwiastunem Herberta Spencera, którego książka O wychowaniu pod względem umysłowym, moralnym i fizycznym113 była najwybitniejszym dziełem pedagogicznym XIX wieku.