Najprzód pytają się, czy bajka jest długa, w nadziei że będzie piękna; tej samej bajki słuchają chętnie, Bóg wie ile razy; nieświadomie okazują potrzebę gruntownego przyswajania, o ile to, co im podajemy, odpowiada ich fazie rozwoju. To rozciąga się w równej mierze na wszystkie przedmioty. Znam dzieci, które nie cierpiały Wyboru opowiadań z Biblii, gdy go im czytano na wstępie do rannego nabożeństwa, ale czytywały Nowy Testament dla przyjemności; takie, których pedagogicznie ułożone wypisy nie zdołały zainteresować skandynawską mitologią, ale wpadały w zachwyt, gdy im treść samej Eddy136 opowiadano. I w tym względzie małe dzieci są podobne do dużych, tj. do artystów. Fantazja dziecka domaga się pełnych, całkowitych głębokich wrażeń jako materiału dla swej niezmordowanej pracy obrazowania i przeobrażania. Jeżeli zaś jego zdrowej zmysłowości nie nadwyrężył narzucony mu z zewnątrz dualizm, to zdumiewająco trafnym instynktem wybiera to, co zdrowe, czyste a piękne, odwracając się od tego, co niezdrowe, szpetne i pospolite.

W końcu odkrywamy przy opowiadaniu bajek, że dzieci dążą do ciągłości wrażeń nie mniej niż do urozmaicenia, o czym się tyle mówi. Nigdy nie słyszymy, by dziecko mówiło: „Powiedz teraz wesołą bajkę, ta pierwsza była taka straszna”. Jeżeli zaczniemy opowiadać bajki straszne, chcą ciągle bajek tego samego rodzaju, jeżeli zaś zaczęliśmy od bajki wesołej, chciałyby się śmiać ustawicznie przy każdym nowym opowiadaniu.

Zmienność dziecka przy zabawie, czytaniu i robocie nie jest bynajmniej tak powszechnie charakteryzującym je rysem, jak się ogólnie sądzi. Charakteryzuje ona tylko te dzieci przede wszystkim, których lektury i zabawy nie odpowiadają ich skłonnościom; zmienność ta jest pewnym rodzajem naturalnej samoobrony przed nieuświadomionymi ujemnymi wpływami.

W tym, co dotyczy humoru przy opowiadaniu bajek, przekonujemy się, że dzieci głównie wrażliwe są na komizm sytuacji, bynajmniej nie przemawia do nich humor oparty na głębszych duchowych przeciwieństwach, a najmniej ironia. Jeżeli opowiadanie, czerpane z ich własnego światka, ma je zająć, musi ono być tak samo jak bajka pełne życia, ruchu i niespodzianek, przedstawione szeroko i naiwnie, bez widocznych tendencji. Książki dla dzieci, które im pozostawiają wrażenie i wspomnienie na całe życie, zawsze w tym lub owym kierunku odpowiadają powyższym warunkom. Co do reszty, to inne wrażenia szybko je w pamięci zatrą i przesłonią, co jednak nie sprawi, że staną się nieszkodliwe, tak samo jak obicie zawierające w sobie arszenik nie stanie się nieszkodliwe za sprawą nowych na nie naklejonych warstw papieru. Charakter humoru dzieci łatwo sprawdzić za pomocą próby. Można dzieciom opowiadać najśmieszniejsze psychologiczne anegdoty dziecinne, a 99 na sto zawoła tylko: „Ach, jakie to głupie!”, podczas gdy głupiutkie opowiadanie opisujące sytuację pobudza je do wybuchów śmiechu.

Jest już starą prawdą, że abstrakcje nie pociągają dzieci, a słuszność jej stwierdza się przy opowiadaniu bajek. Wszystkie, choćby najlepiej zamaskowane cnoty i przymioty, niezmiernie szybko dzieci przejrzą i ocenią jako „nudne”. Mają one mało upodobania do bajek moralnych, a najmniej do rozpraw: lis i niedźwiedź pojawiające się w baśni lub w rzeczywistym zdarzeniu stają się szybko poufałymi znajomościami dzieci, podczas gdy rozprawa „o niedźwiedziu” albo o „lisie” nie wzrusza ich wcale, chyba że ich osobiste doświadczenie z pobytu na wsi lub wrażenia z zoologicznego ogródka przyjdą im z pomocą.

Jest to prawda tyle razy stwierdzona i dowiedziona, iż tutaj tylko zamierzałam zaznaczyć, że i opowiadanie bajek dostarcza nowych na jej poparcie argumentów. Wreszcie zauważyć można, że dzieci są bardzo drażliwe na wszelkie zniżanie się do ich poziomu, na wszelką sztuczność przy opowiadaniu bajek. W stosunku do dzieci, zwłaszcza u przedstawicieli pewnego zwrotu na lepsze, ujawnił się, w przeciwieństwie do dawnej suchej szkolarskiej metody, pewien ton sztucznej naiwności, żywości i bogactwa obrazów, w których dzieci szybko odkrywają coś sporządzonego na ich specjalny użytek, coś nienaturalnego i robionego. Ten sposób wypożyczania dzieciom poniekąd swojej wyobraźni osłabia ich własną, jakkolwiek początkowo może pomaga zabawić je przy lekcji. Obrazy bowiem i porównania, tak samo jak i wnioski wysnute przez kogoś innego, hamują samodzielność dziecka, a prócz tego szybko ulegają zapomnieniu. Dzieje się tu to samo co z zabawkami: niewyczerpanych rozkoszy dostarczają te, które sobie dzieci stworzą, podczas gdy zabawki kupione dostarczają zwykle tylko dwóch przyjemności: pokazywania i popsucia dla zbadania wewnętrznej maszynerii, tj. jedynej samodzielnej czynności w danym razie możliwej. Nauczanie w tym wypadku staje się podobne do zabawek i do książek dziecinnych; zbyt doskonałe, zbyt bogato ilustrowane stawiają zapory swobodnym wycieczkom i odkryciom wyobraźni, a nawet dobre ilustracje niekiedy istotną wyrządzają szkodę, nie mówiąc już i o tym, ile razy obrazki przynoszą dzieciom rozczarowanie.

Nie mniej ponętną dla dzieci właściwością bajek jest trzymanie się pewnej miary. Ich obrazy narysowane są kilku określonymi i stale powtarzającymi się rysami, które potem fantazja swobodnie barwami wypełniać może. Jednostajność rytmu i symetria właściwe istotnym ludowym baśniom mają dla dzieci urok ogromny; potrzebują one powtórzeń, jak np. „pierwszy rok, drugi, trzeci rok” — tak samo jak strofy i rymy w poezji.

Ze wszystkich tych spostrzeżeń jednak wynika wniosek, że dzisiejszy system wypisów nie jest dla dzieci ani pociągający, ani też najpożywniejszy. Zamiast epickiego spokoju, jednolitości, wypisy dają niespokojną mieszaninę różnych rzeczy ze światka dziecięcego, z nauki religii, z poezji, historii naturalnej i historii. Tu i ówdzie trafia się podanie lub rzeczywista poezja, która swym tonem i poglądowością jaskrawo odbija od reszty.

Przez taką mieszaninę zamiast jasnych wrażeń otrzymują dzieci wrażenia mgliste, zamiast przedmiotowości — moralizujące powiastki dziecinne, zamiast poezji — rymy, zamiast czynności i ruchów — rozmyślania, zamiast ilości — różnorodność, zamiast konkretnych wrażeń życiowych — artykuły i zamiast naiwności — zdrobniałość.

Jakież następstwa tego systemu ujawniają się w rozwoju dziecka między 6. a 16. rokiem?