д) Дети малым бывают счастливы. Их радости дешевле. Они беззаботны. Взрослые заботою покупают себе радости.
III. На всем этом основывается идея древних о "золотом веке".
К сожалению, надобно заметить, что подобные руководства относятся к тем учебным пособиям, которые в Германии называются "ослиными мостами", т. е. разжевывают все, так что ученикам ничего не остается делать, как глотать. Главнейшие причины их негодности: 1) учитель должен быть энциклопедистом для того, чтобы руководствовать учеников в сочинениях по всем отраслям знания; следов., материалы, им сообщаемые ученикам, будут весьма недостаточны, а иногда и вовсе ложны. 2) Ученики сами не в состоянии писать о таких предметах, которых они не изучали или не знают, и о таких чувствованиях, которых они не ощущали; так, напр., вышеприведенная тема вовсе чужда гимназисту, ибо он еще живет в том возрасте, о котором заставляют его уже воспоминать. Или еще несообразнее для детей предлагает Герцог тему "О радостях старческого возраста". 3) Следов., все подобные задачи будут весьма скудны содержанием, так что ученик или только перефразирует то, что слышал в классе, или же канву сочинения, данную учителем, разведет пустою болтовнёю; обыкновенно бывает последнее, особенно с учениками прилежными. 4) Казалось бы, здесь больше выгод на стороне расположения; но при бедности содержания расположение будет тощею и безжизненною формальностью, которая приучит только к педантству и к суетному, бездельному мышлению, без знания и опытности. Мышлению, как огню, нужна пища, иначе оно будет потешным огнем. 5) И в отношении слога, или выражения, такие задачи бесплодны, ибо уста говорят истинно и красноречиво только от преизбытка мыслей и чувствований. Здесь же дети научатся только натянутым, пошлым выражениям, общим местам, педантским, напыщенным фразам, чахлому и безжизненному представлению. 6) Наконец, такая метода письменным упражнениям не имеет никакого твердого основания и ни с чем не связывается. Чтение писателей отечественных и иностранных вовсе не берется в расчет. Рассуждения учеников по различным отраслям наук преподаватель отечественного языка ценит только по слогу и расположению, не будучи судьею содержания, будто содержание не главнейшая часть сочинения! Описания и повествования, не воспитанные отчетливым изучением писателей, но взлелеянные только одним праздным воображением ученика, и по большой части не согретые ни малейшим сочувствием, развивают ложную сентиментальность и авторские замашки, всегда столь смешные в ученике.
А сколько муки приносят детям подобные сочинения, и преимущественно потому, что ученики еще бедны мыслями. "Я еще живо припоминаю себе из своего учебного возраста,-- говорит один педагог {Проф. Боннель в "Neues Jahrbuch der berl. Gesellschaft für deutsche Sprache", ч. 2, тетр. 4.},-- сколько терзали учеников этими мнимыми пробными камнями, и ничему столько не радовался я, по выходе из школы, как тому, что навсегда отвязался я от этого беззаконного развязывания зародыша моих мыслей, которое угрожало мне через каждые три или четыре недели. В этом удостоверяет меня не одно воспоминание о собственных муках, но и постоянное наблюдение над сотнями моих учеников. Сочинение лежит гирею на душе их, не в пример тяжелее всех прочих учебных занятий вместе. Чем это объяснить? А разумеется, тем, что требуют от учеников собственных произведений". "Нет ничего несообразнее {См.: Отто Шульц в "Schulblatt für dіe Provіnz Brandenburg", 1836, 4-я тетр.}, как требовать от детей собственно их мыслей и собственного изложения оных. Дети еще не умеют ни совладеть с своими мыслями, ни вращать их в какой-либо предписанной форме". "Дети должны производить,-- говорит Ф. А. Вольф,-- тогда как над ними- самими только что совершается процесс произведения. Напрасно трудятся они, и выйдут из них или пошлые болтуны, или же скороспелки, которые ничего порядочного не сделают, когда придет время для собственных произведений. Это не что иное, как духовное загрязнение и скаредное уродство". "Всего недостойнее такие задачи, на которых принуждают детей выставлять на позорище собственное их внутреннее бытие. Об этом удачно и остроумно замечает Борманн: "Есть старинное, в народе распространившееся предание, что человек умрет, если увидит самого себя. Это внешнее представление мысли, будучи понятно в своем основании, содержит глубокую истину. А именно, всякий человек питает некоторую боязнь объективировать самого себя или извлекать себя из самого себя и ставить отдельным от себя предметом". Дитя,-- прибавим мы,-- легко может победить эту боязнь, делая себя предметом собственных мыслей и чувствований, но тогда оно теряет уже часть своего детства и подвергает себя опасности ошибаться в своих духовных силах и вести странную и опасную игру своими чувствованиями" {Слич.: Dіesterweg Wegweіser, I, с. 379; Herling. Theoretіsch Praktіsches Lehrbuch der Stylіstіk, 1837, I, предисловие, с. IX.}.
4. ОТНОШЕНИЕ ПИСЬМЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ К ПРОЧИМ ПРЕДМЕТАМ ПРЕПОДАВАНИЯ
Замечательно, что учителя, выдумывающие для ученических сочинений темы, кроме нравоучительных, всего чаще задают исторические. Некоторые истины столь ясны и светлы, что к ним приходят и блуждающие во тьме по окольным дорогам. И действительно, какое богатое поприще предлагает для письменных упражнений история! Но главное, чтобы описываемые исторические события имели отличительный характер, были бы замечательны по своему историческому влиянию на жизнь народа; и особенно не надобно забывать, чтобы источниками для этих описаний служили классические образцы {Hіecke. Der deutsche Unterrіcht auf deutschen Gymnasіen, 1842.}. Так, напр., войны могут быть предметом для сочинений: 1. Завоевательные: а) романически-героического характера (походы Александра Великого), б) воинственно-политического характера (Цезарь в Галлии). 2. Войны за свободу: а) отражение сильного врага (Персидская война), б) ниспровержение ига (отпадение Нидерландов). 3. Славное, великодушное отступление (Анабазис). 4. Решительная всемирная битва двух народов на живот или на смерть (Пунические войны). 5. Гражданские войны (Пелопоннесская). 6. Религиозные (гугеноты). 7. Войны смешанного характера, где соединяются и политические, и религиозные, и патриотические, и завоевательные интересы (Тридцатилетняя), и т. д. То же самое должно сказать и о географии или естественной истории, где только введена сия последняя. Напр., общее географическое обозрение, частное описание известной страны в отношении к естественным произведениям, к образованию земли, к истории и т. д.; течение реки (Рейна, Днепра, Волги); образование гор. (Альпийских, Кавказских); в отношении этнографическо-статистическом, описание образа жизни народов южных и северных, западных и восточных, описание крепостей, городов торговых, приморских, нагорных, столичных и т. п. Чтение классиков греческих и римских также должно применяться к письменным упражнениям; напр. из чтения Цезаря можно извлечь след. темы: 1. Храбрость некоторых воинов в Галльском походе. 2. Характеристика римского войска в Галлии под начальством Цезаря. 3. Какое участие принимали в делах Цезаря его легаты? 4. Политические отношения Галлии до завоевания ее. 5. Воинские и 6. Политические действия Цезаря при завоевании Галлии. 7. Цезарь в Галлии.
Так как в гимназии все учителя совокупными силами стремятся дать ученикам общее образование, потому непременно должны помогать друг другу. Как учитель отечественного языка иногда по необходимости входит в области преподавания других учителей, ибо язык есть выражение всякой духовной деятельности человека, так и прочие учителя должны помогать в образовании отечественного дара слова не только изустными упражнениями, но и письменными. Многие, к сожалению, вовсе не хотят этого понять. Начальники часто жалуются именно на учителя русского языка, когда заметят, что ученик, рассказывая урок исторический или географический, сделал какую-нибудь грамматическую ошибку, а учителя истории или географии остаются правы за то, что потакают грамматическим ошибкам своих учеников; язык им кажется делом посторонним, будто он лежит на ответственности только учителя словесности. Но можно ли сему последнему в немногие уроки твердо и безошибочно научить тому, что все остальные учителя портят своим невниманием и небрежением?
Если уже для образования изустного выражения необходимо совокупное действие всех учителей, то тем паче для письменного. Для учителей древних языков пусть письменно переводят ученики классических писателей, для учителей новых языков -- французских и немецких классиков; да не так, как это весьма часто делается, т. е. учителя чужих языков смотрят в переводе только на то, понял ли ученик автора, а как выразился по-русски, о том им и горя мало. Притом учителя новых языков как иностранцы по большей части плохо знают по-русски, следов., переводы с новых языков не приносят никакой пользы для языка отечественного. В этом случае учителя французский и немецкий пускай передают ученические переводы учителю отечественного языка. Прочие учителя тоже должны задавать гимназистам письменные упражнения, даже учитель математики, разумеется, только из физики. О темах из истории и географии сказано уже выше: учителя этих предметов, задавая письменные упражнения, сами увидят, сколько принесут ученикам пользы; до сих пор они обогащают только их память, посредством же сочинений предметы их преподаваний войдут живительным элементом в общее духовное образование ученика, в воспитание его характера. Обыкновенно говорят, что учитель отечественного языка оказывает самое сильное влияние на нравственное направление ученика. И действительно, такое мнение останется правдою до тех пор, пока он один будет упражнять учеников в сочинении. Впрочем, нравственные и религиозные темы, задаваемые в классе словесности, часто вредят нравственности, вызывая в ученике лицемерное излияние добродетельных чувствований и таким образом вовлекая в ханжество. Потому-то законоучитель постоянно должен быть правителем нравственности учеников; он не столько образовывает ум и память учащихся, сколько сердце и душу со всеми ее сокровенными движениями. Чем же он может проверить успехи своих учеников на поприще искреннего, внутреннего совершенствования всего духовного бытия их? Нравственность не в слове, а в деле и благородном чувстве. Не заучиванье наизусть, а внутреннее, в себя углубляющееся созерцание дружит нас с правдою. Одно из лучших средств к тому сочинение.
Потому {Wackernagel К. Der Unterrіcht іn der Muttersprache, 1843, с. 86, 87.} "прямое, сообразное с школою содействие всех предметов преподавания должно состоять в том, чтобы каждый учитель, в известное время, напр. в продолжение трех месяцев, один раз или дважды, задавал ученикам письменные упражнения. Таким образом ученику придется писать более, нежели тогда, когда бы представлено было упражнение в письме только одному учителю отечественного языка. Следовательно, не будет и несообразных, с ветру пойманных тем, какие обыкновенно выдумывают учителя словесности единственно для того, чтобы образовать слог во всем разнообразии, выбирая предметы для сочинений из всего круга наук, как будто бы учитель отечественного языка есть вместе и учитель истории, и технологии, и естественной истории".
"Очевидное и главное свидетельство духовного образования есть отечественный слог {Döderleіn. Reden und Aufsätze, 1843, с. 243.}; только жаль, что ему нельзя непосредственно выучить, как истории, математике и др.; тоже нельзя учить и так, как учат латинской стилистике. Он не есть плод известных, определенных знаний в отечественном языке, ни частых упражнений письменных, ни внимательного чтения писателей, но, с одной стороны, есть врожденное дарование, а с другой -- плод общего духовного совершенствования. Можно сказать, что совокупное гимназическое обучение способствует развитию отечественного слога, как цвету всякого образования; и чем справедливее пословица: le style c'est l'homme, тем менее можно предполагать, чтобы слог давался; слог не дается точно так же, как и характер".