* * *
При изображении каждого города непременно должно означить резко его местоположение: подымается ли он на горе, опрокинут ли вниз; его жизнь, его значительность, его средства — и вообще сильными и немногими чертами обозначить характер его. Преподаватель обязан исторгнуть из обширного материала всё, что бросает на город отличие и отменяет его от множества других. Пусть воспитанник знает, что такое Рим, что Париж, что Петербург. Пусть не меряет своим масштабом, составившимся в его понятиях при виде Петербурга, других городов Европы. Всё общее городам должно быть исключено в определении отдельно каждого города. Во многих наших географиях и до сих пор еще в определениях губернского города рассказывается, что в нем есть гимназия, соборная церковь; уездного, что в нем есть уездное училище и т. п. К чему? воспитаннику довольно сказать сначала, что у нас гимназии во всех губернских городах, церкви также. Но Кремля, Ватикана, Палерояля, Фальконетова Петра, Киевопечерской лавры, Кинг-Бенча нет других в мире. Об них дитя верно потребует подробного сведения. Не нужно заниматься ничтожным и скучным для воспитанника вычислением числа домов, церквей, разве только в таком случае, когда оно, по своей величине или отрицательно, выходит из категории обыкновенного. Вместо этого, можно занять его архитектурой города, в каком вкусе он выстроен, колоссальны ли, прекрасны ли его строения. Если он древний, то как величественна даже в самой странности своей его старинная, повитая столетиями и на чудо взлелеянная, самими потрясениями архитектура и как, напротив того, легка и изящна архитектура другого города, созданного одним столетием. При мысли о каком-нибудь германском городке ученик тотчас должен представить себе тесные улицы, небольшие, узенькие и высокие домики, где всё так просто, так мило, так буколически, и рядом с ними угловатые, просекающие острием воздух, шпицы церквей. При мысли о Риме, где глухо отозвался весь канувший в пучину столетий древний мир, у него должна быть неразлучна с тем мысль о зданиях-исполинах, которые, свободно поднявшись от земли и опершись на стройные портики и гигантские колонны, дряхлеют, как бы размышляя об утекших событиях великой своей юности. Для этого не мешает чаще показывать фасады примечательнейших зданий: тогда необыкновенный вид их врежется в памяти, притом это послужит невольно и нечувствительно к образованию юного вкуса.
* * *
История изредка должна только озарять воспоминаниями географический мир их. Протекшее должно быть слишком разительно и разве уже происходить из чисто географических причин, чтобы заставить вызывать его. Но если воспитанник проходит в это время и историю, тогда ему необходимо показать область ее действия; тогда география сливается и составляет одно тело с историей.
* * *
Слог преподавателя должен быть увлекающий, живописный; все поразительные местоположения, великие явления природы должны быть окинуты яркими красками. Что действует сильно на воображение, то не скоро выбьется из головы. Слог его должен более подходить к слогу путешественника. Строгая аналитическая систематика не может удержаться в голове отрока, особливо если она распространена в мелочах. Дитя тогда только удерживает систему, когда не видит ее глазами, когда она искусно скрыта от него. Его система — интерес, нить происшествий или нить описаний. Всё, что истинно нужно, что более относится к нашей жизни, что более можем мы впоследствии приспособить к себе, всё это уже интересно. Да впрочем, что не интересно в географии? Она такое глубокое море, так раздвигает наши самые действия, и, несмотря на то, что показывает границы каждой земли, так скрывает свои собственные, что даже для взрослого представляет философически-увлекательный предмет. Короче, нужна стараться познакомить сколько можно более с миром, со всем бесчисленным разнообразием его, но чтобы это никак не обременило памяти, а представлялось бы светло нарисованною картиною. Богатый для сего запас заключается в описаниях путешественников, которых множество и из которых, кажется, доныне в этом отношении мало умели извлекать пользы.
—
Леность и непонятливость воспитанника обращаются в вину педагога и суть только вывески его собственного нерадения; он не умел, он не хотел овладеть вниманием своих юных слушателей; он заставил их с отвращением принимать горькие свои пилюли. Совершенной неспособности невозможно предполагать в дитяти. Мне часто случалось быть свидетелем, как ребенок, признанный за неспособного ни к чему, обиженного природою, — слушал с неразвлекаемым вниманием страшную сказку, и на лице его, почти бездушном, не оживляемом до того никаким чувством участия, попеременно прорывались черты беспокойства и боязни. Неужели нельзя задобрить такого внимания в пользу науки? 1829.