Ни однѣ теоріи, быть можетъ, не вызовутъ столько недовѣрія: въ обществѣ, не будутъ встрѣчены такъ неблагосклонно, какъ теоріи воспитанія. "Все общія мѣста, все идеи, то-ли дѣло практика, теорія возникла изъ практики", вотъ обыкновенный отзывъ этихъ практическихъ умовъ. Но какъ грубы, несовершенны были первые шаги практики, какъ мало успѣшныхъ результатовъ имѣла она, сколько ошибокъ надѣлала она, сколько разъ ей приходилось передѣлывать сдѣланное и сколько ошибокъ ея оказались непоправимыми -- объ этомъ всегда умалчивается. Послѣ каждой ошибки обыкновенно человѣчество видѣло какъ надо было поступить, чтобы избѣжать ея; послѣ каждаго успѣшнаго результата точно также видѣло, что нужно дѣлать, чтобы впередъ достигнуть его съ меньшей тратой времени. Пріобрѣтенный опытъ служитъ указаніемъ для послѣдующаго образа дѣйствія и изъ практики вырабатывается теорія, которая и есть выводъ изъ всѣхъ попытокъ практики, указаніе какими мѣрами достигается цѣль, и къ этимъ указаніямъ неизбѣжно обратится каждый, кто захочетъ добросовѣстно достигнуть цѣли, Ни въ одномъ дѣлѣ невозможно обойтись безъ этихъ указаній или руководства: чтобы построить домъ -- необходимо начертать предварительно планъ предполагаемой постройки; чтобы написать статью, приходится составить въ головѣ конспектъ въ какомъ порядкѣ расположитъ идеи; тѣмъ болѣе въ такомъ важномъ и трудномъ дѣлѣ, какъ воспитаніе необходимъ строгообдуманный планъ, ясное пониманіе цѣли и знаніе тѣхъ мѣръ, которыми она достигается. Другой упрекъ, который дѣлается обыкновенно теоріямъ, то, что онѣ неприложимы на практикѣ, и этотъ упрекъ всего чаще дѣлается теоріямъ воспитанія тѣми наивными педагогами, которые разочаровались въ своей надеждѣ найти въ теоріи росписаніе, гдѣ предусмотрѣна каждая случайность и указано какъ поступить; однимъ словомъ, что-то въ родѣ собранія всевозможныхъ домашнихъ рецептовъ, которое снимало бы съ нихъ тяжелый трудъ соображать указанія теоріи для того, чтобы примѣнить ихъ къ дѣлу. Они находятъ, что гораздо проще, а главное спокойнѣе, слѣдовать указаніямъ практики, т. е. дѣлать то же, что другіе, и эта практика изъ десяти разъ девять оказывается смѣсью предразсудковъ, суевѣрія и рутины. Надо сказать и то, что теорій воспитанія много; онѣ во многомъ противорѣчатъ одна другой и разногласіе ихъ можетъ поставить въ мучительное затрудненіе молодаго, неопытнаго педагога, который бы захотѣлъ честно дѣлать свое дѣло. Но это разногласіе не должно заставлять унывать. Оно признакъ развитія, неизбѣжная ступень, черезъ которую должна пройти каждая мысль, -- сначала единодушіе невѣжества, затѣмъ разногласіе періода изслѣдованій, когда возникаетъ множество противорѣчащихъ мнѣній, изъ которыхъ каждое разработываетъ какую нибудь сторону предмета и изъ за нея, не видя остальныхъ, весьма естественно впадаетъ въ крайность, вызывающую противоположную, пока наконецъ всѣ стороны мысли не будутъ разработаны и она, не выяснится во всей своей полнотѣ -- тогда наступитъ періодъ единодушія знанія, потому что истина можетъ былъ только одна* Воспитаніе находится теперь въ этомъ переходномъ состояніи разногласія періода изслѣдованія, въ которомъ находится современное человѣчество, далеко оставившее за собой единодушіе невѣжества, но еще не достигнувшее единодушія полнаго званія. Воспитаніе всегда находится въ совершенной зависимости отъ жизни, т. е. отъ того уровня, на которомъ стоитъ развитіе общества; воспитатель -- членъ общества, продуктъ его жизни и можетъ въ свою дѣятельность внести только то, что самъ получилъ отъ общества. "Учрежденія каждой эпохи, говоритъ Спенсеръ, должны имѣть семейное сходство между собой, потому что имѣютъ общее начало въ умѣ народа", и доказываетъ это примѣрами изъ исторіи западной Европы. Въ тѣ вѣка, когда авторитетъ церкви сковывалъ разумъ, воспитаніе было исключительно догматическое: дѣтству и юношеству предлагалось множество положеній, которыя они должны были безусловно принимать на вѣру, не стараясь понять ихъ; протестантизмъ, освободивъ умы и допустивъ свободное изслѣдованіе, произвелъ переворотъ въ воспитаніи, которое сдѣлалось системой изложеній обращенныхъ къ уму. Во времена деспотизма, когда господствовало мнѣніе, что милліоны существуютъ для одного, что ихъ благосостояніе, самая жизнь ничто передъ волею этого одного, когда это мнѣніе высказывалось словами: "l'État -- c'est moi", тотъ же деспотизмъ царствовалъ въ воспитаніи; система безпрекословнаго повиновенія, неумолимой регламентаціи, опредѣлявшей каждый шагъ -- "слушайся, не разсуждай", сковывавшей пробуждавшуюся мысль юношества, должна была подготовлять изъ него тѣхъ безгласныхъ рабовъ, какихъ требовалъ уровень общественной жизни. Воспитаніе отличалось безпощадной строгостью, болѣе -- жестокостью; оно не признавало правъ природы воспитанника, но ломало и насиловало ее сообразно съ требованіями воспитателя; малѣйшее желаніе считалось преступленіемъ, малѣйшій признакъ самостоятельности подавлялся грубыми и даже безчеловѣчными наказаніями. Въ наше время, когда общество доросло до сознанія, что счастье -- законное требованіе человѣческой природы и каждый имѣетъ право на свою долю въ немъ; когда подняты вопросы о мѣрахъ, упрочивающихъ его для большинства, тоже человѣчное направленіе отразилось и въ воспитаніи: оно начало признавать въ дѣтяхъ права на развитіе, сообразное съ ихъ природой; естественныя желанія дѣтства, проблески самобытности перестали считаться преступленіями, которыя слѣдуетъ карать безпощадно, но были признаны, чѣмъ они есть на самомъ дѣлѣ, проявленіями силъ, которыя слѣдуетъ развивать и направлять. Этотъ взглядъ только начинаетъ проникать въ воспитаніе. Прежнія системы еще не отжили свой вѣкъ. Человѣчество вообще медленно отказывается отъ своихъ заблужденій. Вотъ отчего происходитъ это разногласіе теоріи, противорѣчащихъ одна другой, но и теперь уже можно предвидѣть то время, когда оно смолкнетъ и побѣда останется за теоріей воспитанія, основанной на строгомъ изученіи природы человѣка, какъ физической, такъ и умственной, и на разумномъ естественно-научномъ взглядѣ на жизнь. Эту теорію развиваетъ Спенсеръ въ четырехъ довольно объемистыхъ статьяхъ, которыя замѣчательны по трезвому и практическому взгляду, составляющему отличительное свойство англо-саксонской расы. Статьи эти были написаны въ разное время и оттого въ нихъ встрѣчаются повторенія одной и той же мысли, только разработанной въ другой формѣ; но мы передадимъ сущность идей Спенсера, стараясь притомъ указать, на сколько онѣ доступны настоящему состоянію русскаго общества.
Цѣль воспитанія -- подготовить человѣка для жизни, сдѣлать изъ него полезнаго члена общества и дать ему средства достигнуть возможно большей степени довольства и счастья. Знаніе даетъ ему необходимыя средства къ достиженію этой цѣли. Умъ -- та сила, которая усвоиваетъ ихъ и прилагаетъ къ дѣлу. Какъ членъ. общества, онъ поставленъ въ тѣсныя и непрерывныя отношенія съ другими людьми; его успѣхъ въ жизни, его счастіе зависитъ во многомъ отъ этихъ отношеній, отъ довѣрія, которое онъ съумѣеть заслужить, отъ умѣнья честно и трезво смотрѣть на эти отношенія и отъ той пользы или вреда, которые принесутъ его поступки другимъ людямъ. Люди въ своихъ поступкахъ руководятся побужденіями, внушеніями ума и привычками, которыя ничто иное, какъ направленіе въ ту или другую сторону, выработанное суммою впечатлѣній полученныхъ съ дѣтства, я это-то направленіе составляетъ нравственность человѣка. Наконецъ степень значенія, которую человѣкъ въ состояніи достигнуть, размѣръ его дѣятельности и самыя отношенія его къ другимъ людямъ находятся въ полной зависимости отъ его физическихъ силъ; изъ этого слѣдуетъ, что развитіе этихъ силъ должно быть одною изъ цѣлей воспитанія. Соотвѣтственно этимъ потребностямъ теорія воспитанія распадается на три отдѣла: воспитаніе умственное, нравственное и физическое.
Умственное воспитаніе.
Въ своей теоріи умственнаго воспитанія Спенсеръ строго слѣдуетъ естественному методу. Развитіе каждаго человѣка должна идти тѣмъ же путемъ, какимъ шло развитіе человѣчества. Человѣчество на низшей степени своего развитія ограничивалось исключительно понятіями о видимыхъ предметахъ (конкретныхъ) и постепенно путемъ медленнаго развитія переходило къ отвлеченнымъ (абстрактнымъ) понятіямъ. Этотъ законъ развитія подтверждается тѣмъ, что въ языкахъ многихъ дикихъ племенъ, стоящихъ на низшей степени цивилизаціи, вовсе нѣтъ словъ для обозначенія отвлеченныхъ понятій, какъ напр., названія разныхъ добродѣтелей, пороковъ, умственныхъ свойствъ, что доказываетъ совершенное отсутствіе подобныхъ понятій у этихъ племенъ. Ребенокъ въ первые годы своей жизни близокъ къ степени дикарей: способность мыслить еще не развита въ немъ -- онъ не способенъ къ сознательному мышленію, онъ можетъ только воспринимать впечатлѣнія производимыя на него внѣшними предметами и передаваемыя его чувствами мозгу. Каждый видимый предметъ для него новость, фактъ, который усвоиваетъ его умъ. Ребенокъ бросаетъ ложку на полъ или ударяетъ ею по стеклу -- онъ этимъ учится распознавать звуки. Замѣтьте, какъ онъ въ это время внимательно прислушивается къ произведенному звуку. Онъ тянется ко всѣмъ видимымъ предметамъ, ощупываетъ ихъ, съ любопытствомъ осматриваетъ тѣ, которые яркостью красокъ обратятъ его вниманіе. Онъ вступаетъ въ первый періодъ своего умственнаго развитія, руководимый единственно инстинктами своей природы, указывающей воспитателю путь, по которому онъ долженъ будетъ вести его. Изъ этого не слѣдуетъ, чтобы воспитатель избралъ себѣ девизомъ laissez faire и заключилъ, что ему рѣшительно нечего дѣлать. Это въ высшей степени опасное заблужденіе. Ребенокъ, предоставленный самому себѣ, непремѣнно загрубѣлъ бы и одичалъ. Онъ самъ собой неспособенъ отыскивать матеріалы для впечатлѣній, изъ которыхъ бы выработывалось его сознаніе, такъ же какъ неспособенъ добывать самъ себѣ пищу. Задача воспитателя доставлять ребенку эти матеріалы для впечатлѣній, такъ же, какъ онъ доставляетъ ему необходимую пищу. Только такимъ образомъ можетъ онъ вліять на развивающееся сознаніе ребенка; усвоеніе же ребенкомъ полученныхъ впечатлѣній будетъ уже совершаться сообразно съ степенью его впечатлительности и совершенно независимо отъ вліянія воспитателя; такимъ же образомъ доставляя ребенку необходимую пищу, воспитатель вліяетъ на физическое развитіе ребенка; но здѣсь и кончается это вліяніе: организмъ станетъ переработывать пищу сообразно съ собственными законами и воспитатель окажется безсильнымъ, чтобы остановить или даже слегка измѣнить естественный ходъ развитія. Когда ребенокъ ознакомится съ цвѣтомъ, формою и свойствами (какъ-то: мягкостью, твердостью, упругостью, степенями теплоты) предметовъ, онъ начнетъ опредѣлять ихъ. Сначала онъ выучится говорить, напр., булка, затѣмъ сухая булка, сладкая, кислая, мягкая, теплая и т. п. Цвѣтокъ, затѣмъ опредѣлять его: красный, синій, бѣлый, большой, хорошо пахнетъ. Самъ ребенокъ подскажетъ воспитателю естественный методъ саморазвитія. Съ какой радостью, увидѣвъ новый, незнакомый еще ему предметъ, напр., цвѣтокъ, растеніе, букашку, онъ спѣшитъ показать ее матери или воспитателю; производя какой нибудь новый звукъ, напр., ударивъ въ первый разъ по клавишамъ, онъ оглянется непремѣнно съ удовольствіемъ на мать или воспитателя. Взглядъ его говоритъ, каково, я это сдѣлалъ; онъ ждетъ сочувствія и увидѣвъ, что его дѣйствіе замѣчено, предовольно улыбнется; онъ совершенно счастливъ. Умная мать съумѣетъ воспользоваться этими указаніями дѣтской природы и съ этого періода пробуждающагося дѣтскаго сознанія имѣть прочное и благодѣтельное вліяніе на развитіе ребенка и повести его путемъ самостоятельности. Она замѣтитъ, что онъ уже успѣлъ добыть много понятій самъ собой, безъ ея помощи, что эти понятія прочны въ немъ и потому будетъ стараться не передавать ему готовыхъ понятій, но наводить его на нихъ. Принесетъ ли ей ребенокъ новый предметъ, она попроситъ его описать ей его форму, свойства, т. е. сказать ей какой онъ; ребенокъ назоветъ нѣкоторыя, потому что онъ неспособенъ замѣтить всѣ разомъ. "Посмотрите хорошенько еще какой?" Ребенокъ пойметъ, что въ этомъ предметѣ есть еще что-то, чего онъ не могъ подмѣтить, ему станетъ досадно на собственную недогадливость, маленькій мозгъ его заработаетъ усерднѣе, онъ внимательнѣе осмотритъ предметъ, откроетъ ускользнувшую отъ него при первомъ "смотрѣ черту и съ торжествомъ назоветъ ее матери. Метода воспитанія опредѣлена, самодѣятельность ребенка пробуждена, онъ испыталъ удовольствіе умственнаго пріобрѣтенія и побѣды надъ умственною трудностью. Разумѣется этотъ методъ требуетъ отъ воспитателя постояннаго вниманія, умѣнья понимать ощущенія ребенка, терпѣнія и тонкой наблюдательности: и имъ не способны воспитывать тѣ матери, которыя на вопросъ ребенка отвѣчаютъ: "отстань съ своими глупостями", или отвѣчаютъ ему: "да, хорошо", только чтобы отвязаться; бранятъ его за расщипанный цвѣтокъ или сломанную игрушку, считая это пустыми проказами, когда ребенка при этомъ руководило желаніе узнать, что тамъ внутри.
Ознакомившись съ предметами, находящимися въ комнатѣ, и ихъ свойствами, переходятъ къ предметамъ, находящимся на дворѣ, въ саду, въ полѣ. Тѣмъ же путемъ дается ему понятіе о числахъ, вѣсѣ и мѣрахъ, постоянно переходя отъ простаго къ сложному, отъ видимаго и осязаемаго къ отвлеченному, отъ конкретнаго къ абстрактному, избѣгая какъ можно болѣе говорить ребенку, а стараясь его наводить на понятія. Къ обученію чтенію слѣдуетъ приступать не ранѣе того времени, когда ребенокъ достаточно ознакомится съ окружающей его жизнью; когда въ умѣ его накопится достаточное количество фактовъ и понятій объ отношеніяхъ между собой многихъ предметовъ. Раннее знакомство съ книгами тѣмъ болѣе вредно дѣйствуетъ на развитіе самостоятельности ребенка, что книги говорятъ, а не наводятъ на понятія. "Книги", говоритъ Спенсеръ, "дѣло второстепенное, онѣ косвенный проводникъ знанія и даютъ средство узнать то, чего дѣти сами видѣть не могутъ". Слѣдовательно чтеніе предполагаетъ уже въ ребенкѣ значительную способность отвлеченнаго (абстрактнаго) мышленія. Поэтому въ высшей степени нелѣпо совать трехъ или пяти-лѣтнимъ дѣтямъ буквари, какъ это дѣлалось въ очень недавнее время родителями, заботившимися исключительно о скороспѣломъ развитіи ума. Результатъ этой скороспѣлости извѣстенъ: геніи-дѣти оказываются вообще самыми дюжинными смертными и блестящія, подаваемыя ими надежды, рѣдко когда сбываются и то не въ той степени, въ какой сбылись бы при разумномъ методѣ воспитанія. Въ точности опредѣлить годы когда для каждаго ребенка слѣдуетъ приступать къ обученію его чтенію -- невозможно, дѣло воспитателя соображаться съ способностями и степенью развитія ребенка, но никакъ не слѣдуетъ начинать ранѣе 7--8-ми лѣтняго возраста и даже лучше опоздать, нежели начать слишкомъ рано; лучше comparais умственныя силы, нежели истощить ихъ преждевременнымъ обученіемъ. Позднее о, бученіе не повредитъ развитію ребенка, если способность его къ самодѣятельности будетъ возбуждена въ немъ, и. разумные педагоги съумѣютъ поддержать ее. Воспитаніе одного изъ нашихъ ученыхъ, заслужившаго громкое имя въ медицинѣ, было начато съ двѣнадцати-лѣтняго возраста, но это не помѣшало ему сравняться и даже обогнать своихъ ровесниковъ.
Изъ всего вышесказаннаго слѣдуетъ, что первые годы жизни ребенка должны быть посвящены исключительно развитію его физическихъ силъ и ознакомленію его съ окружающею жизнью, т. е. первые уроки его должны, быть предметные -- это и есть песталоцціевская метода обученія. О ней было уже такъ подробно и много говорено въ разныхъ педагогическихъ статьяхъ что повторять уже сказанное въ сокращенномъ видѣ совершенно излишне. Спенсеръ замѣчаетъ только, что не смотря на разумность этой методы, основанной на знакомствѣ съ дѣтской природой и на принципѣ возбужденія самодѣятельности въ дѣтяхъ, система Песталоцци не образовала замѣчательныхъ людей и внушала часто сильное отвращеніе дѣтямъ, которыхъ воспитывали по ней. Спенсеръ приписываетъ это исключительно бездарности педагоговъ и неумѣнью ихъ примѣнять къ дѣлу песталоцціевскую систему. Примѣры обученія, предлагаемые Песталоцци, должны были служить для воспитателей наглядными образцами, которые они должны были разработывать самостоятельно, соображаясь съ способностями воспитанниковъ. Но люди, замѣчаетъ Спенсерь, вообще склонны канонизировать формы, въ которыя облечено ученіе, а не духъ его, тѣмъ болѣе тѣ, которые сами были воспитаны по системѣ, развивающей абсолютное поклоненію авторитету. Съ одной стороны это раболѣпство мысли заставило ихъ принять какъ святыню всѣ формы предметныхъ уроковъ Песталоцци, изъ которыхъ иныя, впрочемъ очень не многія, грѣшатъ обиліемъ мелочныхъ подробностей и нѣмецкимъ педантизмомъ; съ другой -- лѣность и отсутствіе самодѣятельности заставили ихъ ухватиться за эти формы, какъ за готовые рецепты на каждый случай, снимающіе. съ нихъ трудъ работать собственной головой. Дѣтей начали заставлять буквально повторять всѣ вопросы и отвѣты песталоцціевскихъ предметныхъ уроковъ, и духъ ученія великаго педагога былъ искаженъ; принципъ возбужденія самодѣятельности дѣтей, который придаетъ оживленіе и интересъ ученью, былъ такимъ образомъ совершенно изгнанъ изъ воспитанія: оно превратилось въ попугайное обученіе и могло возбудить въ дѣтяхъ лишь скуку и неизбѣжное съ нею отвращеніе къ ученью.
Когда раціонально веденные предметные уроки изощрили дѣтскую наблюдательность и способность составлять вѣрныя опредѣленія предметовъ -- свойства, которыя такъ важны, какъ краеугольный камень послѣдующаго умственнаго развитія, -- можно приступить къ дальнѣйшему образованію. Спенсеръ стоитъ на сторонѣ реальнаго образованія и жестоко нападаетъ на общество, которое" по его мнѣнію, въ этомъ дѣлѣ не далеко ушло отъ дикарей, заботящихся преимущественно объ украшеніи и пренебрегающихъ пользою, навѣшивая на себя побрякушки, и не защищая тѣло отъ непогодъ. Точно также, во его мнѣнію, поступаетъ множество родителей, набивавшихъ головы дѣтей разными познаніями, которыя могутъ имъ пригодиться только на то чтобы ^показать, что они тоже люди образованные. Знаніе древнихъ языковъ, миѳовъ Греціи и Рима, умѣнье читать въ подлинникѣ классиковъ дается не смотря на то что оно можетъ принести практическую пользу только одному изъ нѣсколькихъ тысячъ, и забудется большею частью учениковъ. по выходѣ изъ школы, потому что они не будутъ имѣть на столько обезпеченной жизни, которая давала бы имъ средства продолжать занятія этими предметами. И это знаніе дается съ огромной тратой времени, силъ и денегъ единственно потому, что вслѣдствіе общественнаго предразсудка считается необходимой принадлежностью воспитанія джентльмена. Совершенно подобное тому видно и у насъ, гдѣ вслѣдствіе вѣковаго предразсудка, умѣнье бойко и съ чистымъ. иностраннымъ акцентомъ болтать на чужихъ языкахъ, считается доказательствомъ хорошаго воспитанія и принадлежности съ хорошему обществу.
Съ самаго отдаленнаго прошедшаго до нашего времени, общественныя потребности подчиняли себѣ постоянно личныя потребности и общество постоянно имѣло неограниченный контроль надъ личностью. Каждая личность не можетъ довольствоваться исключительно собственной жизнью -- ей нужно имѣть значеніе въ глазахъ другихъ, заслужить почетъ общества. Это чувство, которое въ богато-одаренныхъ, развитыхъ натурахъ бываетъ двигателемъ къ полезной дѣятельности, къ великимъ подвигамъ, въ натурахъ дюжинныхъ, близорукихъ, бываетъ причиной рабскаго подчиненія всѣмъ предразсудкамъ общества. Масса его состоитъ именно изъ такихъ людей, и вотъ почему предразсудки и заблужденія такъ долго держатся и такъ трудно уступаютъ указаніямъ науки. Общество цѣнитъ болѣе всего богатство, наружный блескъ, почетное положеніе, и въ воспитаніи дѣтей преимущественно обращается вниманіе на тѣ знанія, обладаніе которыми считается доказательствомъ богатства и почетнаго положенія въ обществѣ, чѣмъ на тѣ, которыя могутъ принести дѣйствительную пользу въ жизни. Эта польза, которую знанія приносятъ въ жизни, есть мѣрило его настоящей цѣнности. Есть знанія существенной цѣнности, которыя будутъ полезны человѣку и черезъ десять тысячъ лѣтъ, какъ и теперь, напр., что ощущеніе онѣмѣлости и шумъ въ ушахъ предшествуетъ параличу, что хлоръ имѣетъ дизенфектирующее свойство, какое растеніе слѣдуетъ сѣять послѣ другаго въ сѣвооборотѣ, -- всѣ эти знанія имѣютъ существенную цѣнность. Другія, напр.: знаніе языка, изящество слога, которое пріобрѣтается знакомствомъ съ греческимъ и латинскимъ языками, имѣютъ второстепенную цѣнность. Они, говоритъ Спенсеръ, имѣютъ значеніе только пока держатся языки, происходящіе изъ этихъ источниковъ. Поэтому слѣдуетъ опредѣлить цѣнность знанія по степени его полезности. Цѣль воспитанія приготовить человѣка къ жизни, т. е. къ тѣмъ родамъ дѣятельности, которыя ожидаютъ его, и потому слѣдуетъ классифицировать знанія по степени важности главныхъ родовъ дѣятельности, составляющихъ человѣческую жизнь. Спенсеръ дѣлитъ ихъ на слѣдующіе разряды: 1) тѣ дѣятельности, которыя непосредственно ведутъ къ самосохраненію; 2) тѣ, которыя посредственно ведутъ къ самосохраненію, обезпечивая жизненныя потребности; 3) тѣ, которыя имѣютъ цѣлью содержаніе и обезпеченіе потомства; 4) тѣ, которыя заключаются въ установленіи хорошихъ соціальныхъ и политическихъ отношеній и 5) тѣ разнообразныя дѣятельности, которыя наполняютъ досуги жизни, посвящаясь удовлетворенію чувствъ и вкусовъ. Спенсеръ руководится въ этой классификаціи историческимъ методомъ и въ ней проглядываетъ индивидуализмъ, въ которомъ справедливо упрекаютъ англичанъ.
Первое условіе для жизни жить, т. е. умѣть сохранить свою жизнь, Природа позаботилась объ этомъ, вложивъ человѣку инстинктъ самосохраненія. Инстинктъ этотъ выказывается и въ ребенкѣ, который, падая, дѣлаетъ необходимое тѣлодвиженіе, чтобъ у держаться въ равновѣсіи, отклоняетъ голову отъ занесенной руки, жмурится отъ слишкомъ яркаго свѣта. Но по мѣрѣ того, какъ онъ выростаетъ, ему грозятъ множество болѣзней, которыя могутъ истощивъ его силы сдѣлать его лишнимъ бременемъ для общества и навлечь преждевременную смерть. Ему необходимо умѣть оградить себя не только отъ внезапной утраты жизни, но и спасти себя отъ утраты способностей и медленнаго угасанія, котораго онъ самъ часто бываетъ причиной. Законы, управляющіе жизнью тѣла, вліяніе того или другаго образа питанія, жизни, рода занятій -- неизвѣстны большинству общества; часто незначительнѣе нездоровье, на которое не обращаютъ вниманія, бываетъ признакомъ серьезнаго разстройства организма: сколько болѣзней навлекаютъ на себя люди неумѣньемъ обращаться съ своимъ организмомъ и пренебреженіемъ необходимыхъ условій жизни. Больной человѣкъ въ тягость и себѣ и другимъ; онъ лишній членъ общества. Кромѣ того что онъ не можетъ вносить свою долю труда, исполнять обязанности гражданина, отца семейства, -- онъ заставляетъ другихъ тратить на себя время, которое могло бы быть употреблено болѣе производительнымъ образомъ. Я говорю не въ одномъ денежномъ отношеніи. Этотъ человѣкъ, не умѣвшій сберечь собственнаго здоровья, можетъ быть отцомъ; отъ него будетъ зависѣть здоровье и жизнь другаго существа, и невѣжество его будетъ тѣмъ гибельнѣе для этого существа, что онъ передастъ ему свой разстроенный организмъ. Изъ этого слѣдуетъ, что изученіе законовъ жизни (біологіи, физіологіи) и средствъ сохраненія здоровья (гигіены) должны составлять существенную часть раціональнаго воспитанія. Много времени еще пройдетъ, прежде чѣмъ эта истина будетъ усвоена обществомъ и изученіе этихъ наукъ займетъ въ воспитаніи то мѣсто, которое ему принадлежитъ по нраву, тѣмъ болѣе у насъ, которые постоянно шли позади западной Европы, и всего болѣе у женщинъ. Въ силу укоренившагося общественнаго предразсудка, требующаго отъ дѣвушекъ полнѣйшаго невѣдѣнія жизни, изученіе этихъ наукъ будетъ еще долго считаться неприличнымъ и безнравственнымъ, а изучать ихъ все-таки придется, дѣвушкамъ, потому что воспитаніе продолжается обыкновенно до 17--18лѣтняго возраста, (періодъ, который слѣдовало бы продлить по крайней мѣрѣ до 20) и въ высшей степени было бы нелѣпо ожидать замужества или средняго возраста, когда знаніе жизни перестаетъ уже считаться неприличнымъ и безнравственнымъ, чтобы передать имъ необходимыя свѣдѣнія о своемъ собственномъ организмѣ, которыя онѣ часто получаютъ путемъ горькаго опыта, когда онъ уже совершенно разстроенъ болѣзнями -- слѣдствіями неосторожности и невѣжества. Нѣжныя маменьки, дрожащія за наивность дочекъ, приходящія въ отчаяніе, если кто случайно упоминаетъ при нихъ о беременности и родахъ, придутъ въ ужасъ отъ этого требованія Спенсера. За то никто не обладаетъ такимъ искуствомъ разстроивать свое здоровье, какъ дочки этихъ нѣжныхъ маменекъ. Изъ вышесказаннаго однако не слѣдуетъ, чтобы воспитатели должны были внушать юношеству, что сохраненіе здоровье предметъ такой важности, которому слѣдуетъ жертвовать всѣмъ остальнымъ: сохраненіе здоровья, какъ выгода единичной личности, должно уступить передъ выгодами большинства. Писатель, который пользуется минутой, лихорадочнаго возбужденія въ ущербъ своему здоровью, потому что въ эти минута мысль его работаетъ живѣе и произведетъ болѣе сильное впечатлѣніе на общество; государственный человѣкъ, который просиживаетъ ночи за работой, потому что общественныя дѣла не ждутъ; отецъ семейства, растраивающій свое здоровье непосильнымъ трудомъ, чтобы избавить семью отъ лишеній, -- поступаютъ очень неблагоразумно въ отношеніи личныхъ выгодъ; но жалки тѣ юноши, которые неспособны будутъ къ такому неблагоразумію.
Затѣмъ идутъ знанія, которыя ведутъ къ косвенному самосохраненію, т. е. къ заработыванію куска хлѣба. Доказывать пользу этихъ знаній совершенно излишне: масса общества считаетъ эти знанія исключительной цѣлью образованія и заботится не столько о томъ, чтобы развить въ дѣтяхъ человѣка, сколько о томъ, чтобы доставить имъ средство добыть себѣ выгодное и даже блестящее положеніе въ свѣтѣ. При выборѣ той или другой методы воспитанія исключительно принимается въ соображеніе этотъ родъ выгодъ и нынѣшнее увлеченіе общества классическими гимназіями, проявляющееся увеличеніемъ числа учащихся въ этихъ гимназіяхъ, объясняется единственно тѣмъ, что эти гимназія открываютъ дорогу въ университетъ, а университетъ даетъ дипломъ на чинъ 10-го класса. Пироговъ, въ своихъ "Вопросахъ жизни", доказалъ безнравственность этого узкаго, утилитарнаго взгляда на воспитаніе. Человѣкъ, умѣющій зарабатывать себѣ не только кусокъ хлѣба, со даже богатство трудомъ, не будетъ вреденъ въ экономическомъ отношеніи обществу, за то онъ будетъ вреденъ въ другихъ. Богатство въ рукахъ невѣжды и безчестнаго человѣка -- страшное оружіе, которымъ онъ нанесетъ много вреда обществу. По этому средства наживать деньги не должны быть никакъ единственной цѣлью воспитанія, но одной изъ главныхъ отраслей его. Эти средства даютъ только реальныя науки. За исключеніемъ немногихъ классовъ богачей и людей, занятыхъ государственной службой, огромное большинство людей занято приготовленіемъ товаровъ и распредѣленіемъ ихъ. (Спенсеръ имѣетъ въ виду Англію, страну по преимуществу промышленную). Успѣхъ этого приготовленія находится въ полной зависимости отъ знанія реальныхъ наукъ. Механика, физика, химія учатъ производить эти товары съ возможно меньшей тратой времени, силъ и матеріала, и фабрикантъ, который, слѣдуя указаніемъ науки, съумѣетъ производить болѣе дешевые и высшей доброты товары, неизбѣжно одержитъ верхъ надъ другими конкуррентами. Химія важна въ приложеніи къ земледѣлію. Знаніе біологіи необходимо для раціональнаго скотоводства. Если Спенсеръ находитъ, что для націи, которая считается первой промышленной въ мірѣ, необходимо болѣе основательное изученіе науки, то что же сказать объ этой необходимости для Россіи, которая занимаетъ въ этомъ мірѣ одно изъ послѣднихъ мѣстъ, земледѣліе и скотоводство которой не далеко ушли отъ земледѣлія и скотоводства первобытныхъ народовъ. Потребность изученія наукъ дающихъ средства совершенствовать эти производства и приготовляющихъ человѣка къ производительному труду, еще ощутительнѣе у насъ, гдѣ въ послѣдніе годы, вслѣдствіе сокращенія штатовъ, множество людей остались безъ куска хлѣба и отнята надежда на него у еще большаго множества, которое готовилось исключительно къ добыванію себѣ куска хлѣба путемъ служебной дѣятельности.