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Die Sammlung

»Aus Natur und Geisteswelt«

nunmehr schon über 600 Bändchen umfassend, sucht seit ihrem Entstehen dem Gedanken zu dienen, der heute in das Wort: »Freie Bahn dem Tüchtigen!« geprägt ist. Sie will die Errungenschaften von Wissenschaft, Kunst und Technik einem jeden zugänglich machen, ihn dabei zugleich unmittelbar im Beruf fördern, den Gesichtskreis erweiternd, die Einsicht in die Bedingungen der Berufsarbeit vertiefend.

Sie bietet wirkliche »Einführungen« in die Hauptwissensgebiete für den Unterricht oder Selbstunterricht, wie sie den heutigen methodischen Anforderungen entsprechen. So erfüllt sie ein Bedürfnis, dem Skizzen, die den Charakter von »Auszügen« aus großen Lehrbüchern tragen, nie entsprechen können; denn sie setzen vielmehr eine Vertrautheit mit dem Stoffe schon voraus.

Sie bietet aber auch dem Fachmann eine rasche zuverlässige Übersicht über die sich heute von Tag zu Tag weitenden Gebiete des geistigen Lebens in weitestem Umfang und vermag so vor allem auch dem immer stärker werdenden Bedürfnis des Forschers zu dienen, sich auf den Nachbargebieten auf dem laufenden zu erhalten.

In den Dienst dieser Aufgabe haben sich darum auch in dankenswerter Weise von Anfang an die besten Namen gestellt, gern die Gelegenheit benutzend, sich an weiteste Kreise zu wenden, der Gefahr der »Spezialisierung« unserer Kultur entgegenzuarbeiten an ihrem Teil bestrebt.

Damit sie stets auf die Höhe der Forschung gebracht werden können, sind die Bändchen nicht, wie die anderer Sammlungen, stereotypiert, sondern werden – was freilich die Aufwendungen sehr wesentlich erhöht – bei jeder Auflage durchaus neu bearbeitet und völlig neu gesetzt. So konnte der Sammlung auch der Erfolg nicht fehlen. Mehr als die Hälfte der Bändchen liegen bereits in 2. bis 6. Auflage vor, insgesamt hat sie bis jetzt eine Verbreitung von weit über 3 Millionen Exemplaren gefunden.

Alles in allem sind die schmucken, gehaltvollen Bände, denen Professor Tiemann ein neues künstlerisches Gewand gegeben, durchaus geeignet, die Freude am Buche zu wecken und daran zu gewöhnen, einen kleinen Betrag, den man für Erfüllung körperlicher Bedürfnisse nicht anzusehen pflegt, auch für die Befriedigung geistiger anzuwenden. Durch den billigen Preis ermöglichen sie es tatsächlich jedem, auch dem wenig Begüterten, sich eine Bibliothek zu schaffen, die das für ihn Wertvollste »Aus Natur und Geisteswelt« vereinigt.

Jedes der meist reich illustrierten Bändchen
ist in sich abgeschlossen und einzeln käuflich

Jedes Bändchen geheftet M. 1.20, gebunden M. 1.50
Werke, die mehrere Bändchen umfassen, auch in einem Band gebunden

Leipzig, im Januar 1917

B. G. Teubner

Jedes Bändchen geheftet M. 1.20, gebunden M. 1.50

Zum Staat und Recht

sind bisher erschienen:

Zur Bürgerkunde

*Der deutsche Staat. Von Geh. Justizrat Prof. Dr. Fr. v. Liszt. (Bd. 600.)

Grundzüge der Verfassung des Deutschen Reiches. Von Geheimrat Professor Dr. E. Loening. 4. Auflage. (Bd. 34.)

Deutsches Verfassungsrecht in geschichtlicher Entwicklung. Von Professor Dr. Ed. Hubrich. 2. Auflage. (Bd. 80.)

Das Wahlrecht. Von Reg.-Rat Dr. O. Poensgen. (Bd. 249.)

Verfassung und Verwaltung der deutschen Städte. Von Dr. M. Schmid. (Bd. 466.)

Politik und ihre Hauptprobleme

*Politik. Von Dr. A. Grabowsky. (Bd. 537.)

Umrisse der Weltpolitik. Von Prof. Dr. J. Hashagen. 3 Bde. I. 1871 bis 1907. II. 1908 bis 1914. *III. Die politischen Ereignisse während des Krieges. (Bde. 553/55.)

Politische Hauptströmungen in Europa im 19. Jahrh. Von weil. Prof. Dr. K. Th. v. Heigel. 3. Aufl. (Bd. 129.)

Staat und Kirche in ihrem gegenseitigen Verhältnis seit der Reformation. Von Pfarrer Dr. phil. A. Pfannkuche (Bd. 485.)

Innere Kolonisation. Von A. Brenning (Bd. 261.)

Die Ostmark. Eine Einführung in die Probleme ihrer Wirtschaftsgeschichte. Von Professor Dr. W. Mitscherlich. (Bd. 351.)

Das Deutschtum im Ausland. Von Professor Dr. R. Hoeniger. (Bd. 402.)

Heer und Marine

Vom Kriegswesen im 19. Jahrhundert. Von Major O. v. Sothen. Mit 9 Übersichtskarten. (Bd. 59.)

Der Krieg im Zeitalter des Verkehrs und der Technik. Von Major A. Meyer. Mit 3 Abbildungen. (Bd. 271.)

Der Seekrieg. Seine geschichtliche Entwickelung vom Zeitalter der Entdeckungen bis zur Gegenwart. Von K. Freiherrn v. Maltzahn, Vize-Admiral a. D. (Bd. 99.)

Soziale Theorien und Sozialpolitik

Soziale Bewegungen und Theorien bis zur modernen Arbeiterbewegung. Von G. Maier. 4. Auflage. (Bd. 2.)

Geschichte der sozialistischen Ideen im 19. Jahrhundert. Von Privatdozent Dr. Fr. Muckle. 2 Bände. 2. Aufl. (Bd. 269, 270.)

Band I: Der rationale Sozialismus.

Band II: Proudhon und der entwicklungsgeschichtliche Sozialismus.

*Marx. Von Prof. Dr. R. Wilbrandt (Bd. 572.)

*Gesundheitspolitik und Gesundheitsgesetzgebung. Von Obermedizinalrat Prof. Dr. M. v. Gruber. (Bd. 534.)

*Kriegsbeschädigtenfürsorge. Von Medizinalrat Dr. Rebentisch, Direktor des Städt. Arbeitsamts Dr. Schlotter, Gewerbeschuldirektor Back und Prof. Dr. S. Kraus. (Bd. 523.)

Soziale Theorien und Sozialpolitik

Arbeiterschutz und Arbeiterversicherung. Von Professor O. v. Zwiedineck-Südenhorst. 2. Auflage. (Bd. 78.)

Die Reichsversicherung. Die Kranken-, Invaliden-, Hinterbliebenen-, Unfall- und Angestelltenversicherung nach der Reichsversicherungsordnung und dem Versicherungsgesetz für Angestellte. Von Landesversicherungsassessor H. Seelmann. (Bd. 380.)

Grundzüge des Versicherungswesens. Von Professor Dr. A. Manes. 2. Auflage. (Bd. 105.)

Die moderne Mittelstandsbewegung. Von Dr. L. Müffelmann. (Bd. 417.)

Die wirtschaftlichen Organisationen. Von Privatdozent Dr. E. Lederer. (Bd. 428.)

Die Konsumgenossenschaft. Von Professor Dr. F. Staudinger. (Bd. 222.)

Frauenfrage

Die moderne Frauenbewegung. Ein geschichtlicher Überblick. Von Dr. K. Schirmacher. 2. Auflage. (Bd. 67.)

Die Frauenarbeit. Ein Problem des Kapitalismus. Von Professor R. Wilbrandt (Bd. 106.)

Einführung in die Rechtskunde

Moderne Rechtsprobleme. Von Geh. Justizrat Professor Dr. J. Kohler. 3. Auflage. (Bd. 128.)

Die Jurisprudenz im häuslichen Leben. Für Familie und Haushalt dargestellt. Von Rechtsanwalt P. Bienengräber. (Bd. 219, 220.)

Strafrecht

Strafe und Verbrechen. Geschichte u. Organisation des Gefängniswesens. Von Kgl. Strafanstaltsdirektor Dr. med. P. Pollitz. (Bd. 323.)

Die Psychologie des Verbrechers (Kriminalpsychologie). Von Kgl. Strafanstaltsdirektor Dr. med. P. Pollitz. 2. Aufl. Mit 5 Diagrammen. (Bd. 248.)

Verbrechen und Aberglaube. Skizzen aus der volkskundlichen Kriminalistik. Von Amtsrichter Dr. A. Hellwig. (Bd. 212.)

Moderne Kriminalistik. V. Amtsr. Dr. A. Hellwig. (Bd. 476.)

Bürgerliches Recht

Das deutsche Zivilprozeßrecht. Von Justizrat Dr. M. Strauß. (Bd. 315.)

Testamentserrichtung und Erbrecht. Von Professor Dr. F. Leonhard. (Bd. 429.)

Der gewerbliche Rechtsschutz in Deutschland. Von Patentanwalt B. Tolksdorf. (Bd. 138.)

Das Recht an Schrift- und Kunstwerken. Von Rechtsanwalt Dr. R. Mothes. (Bd. 435.)

Das Recht des Kaufmanns. Von Justizrat Dr. M. Strauß. (Bd. 409.)

Das Recht der kaufmännischen Angestellten. Von Justizrat Dr. M. Strauß. (Bd. 361.)

Die Miete nach dem BGB. Ein Handbüchlein für Juristen, Mieter und Vermieter. Von Justizrat Dr. M. Strauß. (Bd. 194.)

Die mit * bezeichneten und weitere Bände befinden sich in Vorbereitung bezw. unter der Presse.

Aus Natur und Geisteswelt

Sammlung wissenschaftlich-gemeinverständlicher Darstellungen

430. Bändchen

Der Weg zur Zeichenkunst

Ein Büchlein für theoretische
und praktische Selbstbildung

von

Dr. Ernst Weber

München

Mit 82 Abbildungen
und einer Farbtafel

Druck und Verlag von B. G. Teubner in Leipzig und Berlin 1913

Copyright 1913 by B. G. Teubner in Leipzig

Alle Rechte, einschließlich des Übersetzungsrechts, vorbehalten

Vorwort.

Dies Büchlein ist kein Methodenwerk, das dem Zeichenunterricht in irgendeiner Schule Richtlinien und Beispiele geben möchte. Es ist für den Selbstunterricht des einzelnen gedacht. Gerade hierfür besteht nach meiner Erfahrung ein Bedürfnis. Schon öfters bin ich darum ersucht worden, einmal zu sagen und zu zeigen, wie ich mir die Fertigkeit erworben habe, mit wenig Strichen zeichnerisch auszudrücken, was sich mündlich und schriftlich gar nicht in solcher Kürze und Eigenart zum Ausdruck bringen läßt. Diesem Wunsche suche ich in diesem Büchlein zu entsprechen. »Weg zur Zeichenkunst« nennt es sich, weil es in einem schrittweisen Nach-und-nach jenem Zeichnenkönnen – in diesem schlichten Sinne bitte ich das Wort »Zeichenkunst« zu verstehen – zuführt. Und »der Weg zur Zeichenkunst« soll es heißen dürfen, weil nicht nur mein Pfad bezeichnet wird, sondern weil auf Grund psychologischer und geschichtlicher Erwägungen die heute geltenden Grundsätze des Zeichnenlernens überhaupt mit dargestellt wurden.

Das Büchlein ist in erster Linie für jene Lehrer gedacht, die während ihrer Bildungszeit und später in Amt und Würden keine Gelegenheit fanden, sich zeichnerisch zu schulen, und die doch den neuzeitlichen Anforderungen gern entsprechen möchten. Dann aber auch für alle jene – wes Standes und Alters sie auch sein mögen –, die keine andere Hilfe erreichen können, sich künstlerisch zu vervollkommnen, als einen literarischen Wegweiser. Ihnen möchte mein Büchlein mit Rat und Tat zur Seite stehen.

München, im August 1913.

Ernst Weber.

Inhaltsverzeichnis.

I. Theorie.

Erster Abschnitt.
Der Bildungswert des Zeichnens.

Wer heutzutage den Blick auf die Fülle von zeichenmethodischer Literatur richtet, die alljährlich auf den Markt geworfen wird, der fragt sich unwillkürlich, ob es denn überhaupt der Mühe wert ist, sich so ausgiebig mit einem Fache zu befassen, das jahrhundertelang gar nicht zu den regulären Unterrichtsfächern zählte. Ob zeichnerische Betätigung wirklich den Nutzen bringen kann, den man sich davon erwartet? Ob es nicht Zeit- und Kraftverschwendung ist, eine Tätigkeit, ohne die man früher recht wohl auskommen konnte, so stark zu betonen und zu kultivieren? Und unwillkürlich fragt man nach den eigentlichen Gründen, die unsere Zeit zu ihrer Stellungnahme geführt haben.

Es war zunächst ein mehr außerhalb der eigentlichen Bildungsziele gelegener Zweck: Der heimischen Industrie, dem Kunstgewerbe, sollte aufgeholfen werden. Deutschland wollte im Wettbewerb mit den übrigen Nationen erfolgreich bestehen können. Indem man jedoch daran ging, gleich den Engländern und Amerikanern, den Zeichenunterricht in den Dienst des wirtschaftlichen und nationalen Zwecks zu stellen, mußte man einsehen, daß ein rechter Erfolg nur dann erzielt werden konnte, wenn die Reform von Grund aus vorgenommen wurde. Wenn nicht nur gewerbliche, nicht nur wirtschaftliche Ziele und Zwecke angestrebt, sondern wenn die eigentlichen künstlerischen und pädagogischen Aufgaben in den Vordergrund gerückt würden. Von jeher hatte sich auf dem Gebiete der Erziehung und des Unterrichts der Grundsatz bewährt: Außerpädagogische Nebenziele finden ihre Verwirklichung da am besten, wo die Hauptkraft den innerpädagogischen, den Bildungs- und Erziehungsfragen zugewandt wird. Das gilt auch vom Zeichenunterricht. Verfolgt man mit ihm in erster Linie gewerblich-technische Ziele, so gerät das Fach in Gefahr isoliert zu werden und zu veröden.

Wer unterrichtlich etwas leisten möchte, muß vor allem zweierlei beachten: die Natur des Menschen, der gebildet und erzogen werden soll, und die Natur des Unterrichtsfaches, in dessen Sphäre er sich Wissen und Können aneignen möchte.

Fragen wir in unserem Falle zunächst, was die Natur des Menschen fordert, so werden wir finden, daß zwar nicht jeder, der zeichnen lernt, ein Kunstschreiner, ein Dekorationsmaler oder ein Gewerbler im allgemeinen Sinn werden möchte, wohl aber ein ganzer, voller Mensch. Körper und Geist sollen gebildet werden, und es fragt sich zunächst, ob der Zeichenunterricht diese Aufgabe zu leisten vermag.

Kann der Zeichenunterricht körperlich bilden? Zeichnerische Tätigkeit setzt ohne Zweifel eine Menge von Muskeln in Bewegung, wenn auch nicht in dem Maße wie Turnen, wie Klavier- oder Violinspiel, wie Schreinern und Schlossern, Rudern und Schlittschuhlaufen. Zeichnen ist in besonderem Maße Hand- und Fingergymnastik. Höher jedoch ist sein Wert für die körperliche Erziehung als Bildungsmittel der Sinne einzuschätzen. Zeichnen ist eines der vornehmsten Mittel zur Bildung des Gesichtssinnes. Auge und Hand, beide erfahren durch zeichnerische Tätigkeit eine eigenartige Schulung.

Und zwar käme wieder ein Doppeltes in Frage: Die Welt des Sichtbaren als Ein- und als Ausdruck. Dem künstlerisch geschulten Auge schenkt die Welt eine Menge von Erlebnissen, die dem ungeschulten Blick unerlebbar bleiben. Linien und Farben, das Reich des Lichtes und der Schatten, die eigenartigen malerischen Schönheiten einer Landschaft, einer Straße: auch dem Laien fallen die Bilder auf die Netzhaut seines Auges; aber was ihm ein Neben- und Durcheinander von Farben bleibt, die weder Gedanken noch Gefühle künstlerischer Art auszulösen vermögen, das wird für den Betrachter mit geschulten Augen ein Quell fortwährender Freuden und Entdeckungen. Wer mit Künstleraugen in die Welt schaut, dem offenbart sie sich in einem neuen, eigenartigen Lichte. Das naive Sehen wird ein Sehen mit Bewußtsein, ein künstlerisches Fühlen und Schauen. Die Phantasie entfaltet ihre Schwingen, und die Seele fühlt sich erfrischt und gestärkt wie in einem Jungbrunn neuen Lebens. Künstlerische Schulung bedeutet Daseinsbereicherung, Lebensergänzung.

Darin aber liegt der eigentliche Bildungswert, den ein rechter Zeichenunterricht vermittelt: in der geistigen Wirkung, in der seelischen Förderung, die nirgends ausbleiben kann, wo jenes sensualistische Unterziel, die Schulung von Auge und Hand, in rechter Weise angestrebt wird. Der innere Mensch, das Ich, die Persönlichkeit erfährt eine Steigerung, eine eigentümliche Lebenserhöhung. Der Verstand wird geschärft; denn es gehört eine nicht geringe Menge intellektueller Schulung dazu, die einzelnen Gesetze richtig zu erfassen. Der Geschmack erfährt seine Bildung und Verfeinerung. Die Freude am Wahren und Echten, der Haß gegen alles Falsche und Gekünstelte werden rege. Und mit ihnen das rechte Wollen und Streben. Es ist eine Willensleistung ersten Ranges gewesen, als ein Meister wie Dürer, dem die Seele voll war von gewaltigen Ideen, bei Herstellung seiner Kupferstiche Tausende von Strichen und Strichlein, Punkten und Pünktchen mühsam einritzte und eingrub, und es wirkt läuternd und aneifernd, diese Arbeit im kleinen zu beobachten, wie es erhebend und läuternd wirken kann, den Gedanken- und Gefühlsreichtum unserer großen Kunst in sich aufzunehmen.

Ist das Auge vornehmlich Werkzeug für den sichtbaren Eindruck, so spielt hinwiederum die Hand als Organ des sichtbaren Ausdrucks in der Bildungsarbeit eine hervorragende Rolle. Es ist heute, nachdem die Arbeitsschulbewegung sich dieser Aufgabe in einer Weise angenommen hat, die zuweilen übers Ziel hinausschoß, nicht mehr in dem Maße wie früher nötig, auf den Wert manueller Bildung hinzuweisen. Es war ein Unrecht, jahrzehntelang einem einseitigen Intellektualismus, einem ausgesprochenen Gedächtnisdrill zu huldigen und die Arbeit am Konkreten, vor allem die zeichnerische und plastische Darstellungs- und Gestaltungslust des Kindes zu vergessen. Die Gegenwart denkt anders darüber. Sie würdigt auch hier die starke geistige Förderung, die manuelle, besonders zeichnerische Ausdruckstätigkeit zu bieten vermag. Sie weiß, es ist nicht bloß Fingerübung oder Handgeschicklichkeit, wenn ein einfaches Baumblatt charakteristisch gezeichnet werden soll. Sie weiß, es gehört auch denkende Überlegung zur ersten Anlage, es gehört ein Sinn für die Schönheit der Form, es gehört künstlerisches Empfinden für die Akkuratesse der Berippung, es gehört ein starkes Maß von Energie für Bewältigung der ganzen Aufgabe. Verstand, Gefühl und Wille – auch im zeichnerischen Ausdruck finden sie ihre Schulung. Die gewissenhafte Durchführung der zeichnerischen Darstellung verspricht einen fleißigen Arbeiter. Wie im Stil des Aufsatzes, so offenbart sich auch im Stil der Zeichnung der Entschlossene und der Verzagte, der Ordentliche und der Schlumper, der peinlich Saubere und der Schmierer.

Beides – Kultur des Auges und der Hand, zeichnerischer Eindruck und zeichnerischer Ausdruck – dienen jedoch nicht nur dem eigenen Ich; sie werden gleichzeitig Mittel zur Eroberung der Umwelt: der Natur wie der Kultur.

Der Natur im weitesten Sinn: Wer ein künstlerisch geschultes Auge, eine zeichnerisch geschickte Hand sein eigen nennt, der wird die Außenwelt nicht nur mit anderen Augen betrachten als der künstlerisch ungeschulte Laie, er wird sie auch genauer beobachten. Er wird Dinge sehen, die dem andern einfach unsichtbar bleiben. Er wird sich einen Schatz von Form- und Farbenvorstellungen im Gedächtnis aufspeichern, von denen der Laie nichts weiß. Diese genaue Beobachtung wird ihn nicht nur zeichnerisch, nicht nur künstlerisch fördern, sondern auch wissenschaftlich. Es ist eine lebendigere Art von Naturkunde, als sie die Wissenschaft durch systematische Übersichten, durch Begriffe und Zahlen allein vermitteln könnte. Diese Art der Naturbeobachtung ist in der Regel stark gefühlsbetont. Sie ist das rechte Mittel, Liebe zur Natur in dem Beobachter zu wecken. Der Künstler malt – wie Schwind es einmal ausdrückt – all seine Liebe mit in das Bäumchen hinein, das er im Bilde darstellt. Die ganze Umwelt gewinnt für die künstlerische Betrachtung einen eigenen Schimmer, eine Art poetischer Verklärung. Dadurch weckt sie das Interesse für die Erscheinung in einem weit stärkeren Grade, als es die abstrakt wissenschaftliche Betrachtungsweise ohne bildhafte Anschaulichkeit zu leisten vermöchte.

Aber auch in kultureller, in wirtschaftlich-sozialer Hinsicht hat in einer Zeit der Technik, wie es die unsere ist, zeichnerische Schulung von Auge und Hand hervorragende Bedeutung. Es sei nur darauf verwiesen, daß ein rechter Zeichenunterricht manches künstlerische Talent, das ohne Anleitung leicht verkümmern würde, erst entdecken hilft. Die Schule hat freilich nicht die Aufgabe, künftige Künstler zu erziehen. Wichtig aber erscheint die Tatsache, daß mancher Schüler, der in wissenschaftlicher Hinsicht nichts Nennenswertes zu leisten vermag, zuweilen als Zeichner hervorragendes Talent verrät und durch diese Erkenntnis vor verfehlter Berufswahl bewahrt bleibt.

Die Künstler selbst aber dürfen sich von einem künstlerisch gerichteten Zeichenunterricht ein urteilsfähigeres Publikum erwarten. Ein geschultes Auge begnügt sich nicht mit schlechter Fabrikware. Es hat nur Freude am Gediegenen, Ursprünglichen. Der künstlerisch Gebildete wird bei seinen Möbeln die Schönheit nicht in verlogenem Prunk, sondern in ihrer Zweckmäßigkeit und Brauchbarkeit suchen. Die Nachfrage nach dem Guten wird sich mehren; die Kauflust der Masse wird wachsen. Bei Bildern wird man nach wirklichen Meistern greifen; den Wert der Originale wird man würdigen lernen. Der Kunstmarkt, der mit dieser Nachfrage, mit dieser Kauflust rechnen muß, wird seinen Einfluß auch auf das künstlerische Schaffen selbst ausüben. Echte, bodenständige Kunst wird häufiger zu finden sein. Das gleiche gilt für Industrie und Gewerbe.

Die künftige Generation soll jedoch nicht nur in ihrer Eigenschaft als Reproduzentin von einer künstlerischen Bildung Förderung erhoffen dürfen; auch die Schaffenden und Arbeitenden, die Handwerker und die Gewerbetreibenden, die Beamten und die Studenten – kurzum, alle Berufe, deren Angehörige eine Schulung des Auges und der Hand nötig haben, werden durch einen richtigen Zeichenunterricht neue Möglichkeiten gewinnen, ihre Berufsarbeit wirksam zu unterstützen, und neue Ideen für Ausgestaltung dieser und jener Leistung gewinnen. Es gibt kaum einen Beruf, der nicht einmal in die Lage käme, mit zeichnerischen Darstellungsmitteln ausdrücken zu müssen, was sich mit Worten eben nicht ganz verdeutlichen läßt. Ganz abgesehen vom Handwerker, vom Schneider z. B., der zur Kreide greift, bevor er den Anzug zuschneidet; vom Zimmermann und Maurer, die des gezeichneten Planes bedürfen – auch der einfache Bauer, der an seinem Wagen oder an seinem Schweinestall etwas ändern lassen will oder der seinem Knechte verdeutlichen möchte, wo im Walde er die Klafter Holz zu suchen hat, tut sich leichter, wenn er mit ein paar Strichen das Nötige erklären kann. Es ist in der Tat viel Wahrheit in der Äußerung, die der blinde Maler Gérard de Lairesse gegen Ende des 17. Jahrhunderts seinen Schülern in die Feder diktierte: »Es ist das Zeichnen zu allen Professionen, die durch das Urtheil oder Vernunfft und mit dem Gesichte verrichtet werden, dienlich: ja, ich dürfte fast sagen, daß keine Kunst und Wissenschaft in der Welt seye, oder die Zeichnung sei ihr so nötig, als die Hand zum essen.« Das kommt besonders in der Großstadt dem Lehrer einer Abschlußklasse zum Bewußtsein, sobald es sich darum handelt, für die austretenden Schüler die rechten Lehrstellen ausfindig zu machen. Neben guter Schulung im Lesen, Schreiben und Rechnen ist es in erster Linie zeichnerische Fähigkeit und Fertigkeit, was viele Handwerksmeister von ihren künftigen Lehrlingen verlangen.

Der Streit um den Wert des Zeichnens ist heutzutage zum Abschluß gekommen und zwar im bejahenden Sinn. Wenn da und dort in reaktionären Kreisen außer der »bewährten Trias Lesen, Schreiben und Rechnen« alles Darüberhinausgehende als unnötige Spielerei erklärt und aus dem Unterrichtsplane gestrichen werden soll, so braucht man sich nicht weiter dadurch beirren zu lassen. Mit derartigen Rückschrittlern rechnet unsere Zeit nicht mehr. Sie hilft dem Gesunden und Lebensfähigen zum Durchbruch, wie sie seinerzeit auch der »bewährten Trias« Geltung verschaffte in einer Umgebung, der es unerhört schien, daß ein Bauernbub außer Lesen auch Schreiben oder gar Rechnen lernen sollte. Der Kultur- und Bildungswert des Zeichnens gilt uns heute als unleugbar erwiesen, und es fragt sich nur, auf welchem Wege der Lernende am sichersten und besten zum rechten Ziele gelangt. Bevor ich mich zur Beantwortung dieser Frage wende, soll uns ein kurzer Rückblick auf die geschichtliche Entwicklung des Zeichenunterrichts vor Um- und Irrwegen bewahren.

Zweiter Abschnitt.
Der Zeichenunterricht einst und jetzt.

A. Der alte Kurs.

Wer es heutzutage unternimmt, eine Arbeit über den Zeichenunterricht zu veröffentlichen, gerät leicht in Gefahr, Oftgehörtes zu wiederholen. Man könnte getrost die Hälfte der vielen Lehrgänge und Vorlagewerke, die alljährlich neu erscheinen, ausschalten, ohne dem literarischen Bestand in seinem inneren Reichtum nennenswerten Abbruch zugefügt zu haben.

Dieser Gefahr aber steht ein nicht zu unterschätzender Vorteil gegenüber. Der Vorteil nämlich, daß vieles von dem, was der Reformdrang der neunziger Jahre als maßgebend erklärte, heute – nachdem eine fast zwei Jahrzehnte lange Arbeit hinter uns liegt – als übers Ziel hinausschießend befunden wurde, während andererseits manches, was der Umsturz über Bord gefegt glaubte, sich bei der Überprüfung als brauchbar, ja als notwendig erwies und wieder Aufnahme fand im Rahmen der Gesamtarbeit.

Psychologische Forschungen, die sich eingehend mit der Entwicklung des einzelnen wie des ganzen Volkes befaßten, haben die Grundfragen geklärt, den Fundamenten Festigkeit verliehen und falsche oder überspannte Forderungen ausgemerzt. Die Zeit des nervösen Suchens und Hastens ist vorüber. Die im Anfang alles überstürzende und überflutende Bewegung ist ruhiger geworden. Wer es heute unternimmt, über Zeichnen und Zeichenunterricht zu schreiben, der kommt nicht mehr in Gefahr, mit fortgerissen zu werden und in irgendeinem Strudel zu enden oder abseits im verebbenden Altwasser zu versanden oder zu versumpfen. Wer heute unserer Frage nähertritt, der vermag sich eher einen Überblick über das Ganze der treibenden und drängenden Kräfte zu verschaffen; der kennt die hemmenden und schützenden Dämme und Deiche, die gefährlichen Wirbel, die Klippen und Untiefen; der wird alle Einzelheiten im Hinblick auf das große Oberziel zu erledigen suchen – die beste Bürgschaft für den Dauerwert eines literarischen Erzeugnisses auf dem Gebiete der Pädagogik.

Soll jedoch jene eingangs erwähnte Gefahr, nur Oftgesagtes und Oftgehörtes zu wiederholen, vermieden werden, so muß vor allem eines geklärt sein: die geschichtliche Entwicklung des Zeichenunterrichts. Man muß die mannigfachen Formen kennen, die dieser Zweig der Didaktik im Laufe der Jahrzehnte oder Jahrhunderte angenommen hat. Ich habe mich der eingehenden Erörterung dieser Frage bereits an anderer Stelle unterzogen[1] und begnüge mich hier mit einer kurzen Charakterisierung der grundlegenden Ideen und Geschehnisse.

Wie die meisten Fächer des Volksschulunterrichts hat auch das Zeichnen erst spät seine offizielle Anerkennung gefunden. Zuerst als gelegentliches Ausdrucksmittel, dann als getrennt zu betreibendes Fach, und erst in unseren Tagen macht man Ernst mit der Forderung, Zeichnen nicht nur als technische Unterrichtsdisziplin gelten zu lassen, sondern als eine Art Sprache in den Dienst des Gesamtunterrichts zu stellen. Diese Entwicklung hat eine lange Geschichte hinter sich, und es ist interessant zu beobachten, wie bereits vor 150, ja vor 200 und vor 250 Jahren die ersten Pfadfinder, die zumeist über eine geringe zeichnerische Fertigkeit verfügten, doch im wesentlichen schon Forderungen erhoben, die erst in unserer Zeit Verwirklichung finden konnten.

Was 1658 Amon Comenius mit seinem »Orbis pictus« versuchte, was er in seinem »Informatorium« und in seiner »Didactica magna« verlangte; was 1693 John Locke in den »Gedanken über Erziehung«; was 70 Jahre später Jean Jacques Rousseau im »Emil« geschrieben; was Francke und Basedow in ihren Anstalten zu Halle und zu Dessau praktisch durchzuführen suchten: das enthielt, wenn auch nur keimartig, doch schon ein Großteil der Probleme und Lösungen, mit denen später nach langer Erstarrung die modernen Reformer sich neu auseinandersetzen mußten.

Schon jene ersten Fährtensucher haben das eigentliche Ziel des Zeichenunterrichts in seiner Doppelaufgabe erblickt: in der Bildung der Sinne und ihrer Werkzeuge, in der damit bezweckten geistigen Schulung. So sahen besonders Comenius und Rousseau in der zeichnerischen Betätigung ein vorzügliches Mittel, den Gesichtssinn zu schärfen, die Hand geschickt und gewandt zu machen. Locke wies auf die Unterstützung hin, die das Zeichnen dem Formengedächtnis erweisen konnte. Comenius forderte Entwicklung des anschaulichen Denkens. Rousseau sah im Zeichenunterricht ein Hilfsmittel der Erziehung zur Selbsttätigkeit. Auch die praktische Verwendbarkeit zeichnerischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Nutzen dieser Kunst, wurde bereits von Locke hervorgehoben.

Ähnliches gilt von den methodischen Maßnahmen, die jene Pioniere auf dem Gebiete des Schulzeichnens anwandten, um zu ihren Zielen zu gelangen. Auch die Elemente moderner Didaktik fanden bereits ihre Vertreter: Rousseau forderte mit der Leidenschaft des extremen Reformers das Zeichnen nach der Natur. Comenius, Francke und Basedow ließen auch das Vorbild gelten. Comenius insbesondere wies auf den Wert der Bildbetrachtung hin. Der Gang vom Leichten zum Schweren, vom Einfachen zum Zusammengesetzten fand Berücksichtigung in den Vorschlägen eines Francke und eines Basedow. Die modernsten unter den Reformern – ein Scharrelmann z. B. – fanden ihren Vorgänger bereits in Rousseau, der die absonderliche Forderung erhob, der Lehrer dürfte – wenigstens in den Augen der Schüler – nicht besser zeichnen können als der Lernende selbst: »Und wäre ich ein Apelles, so würde ich mich ihm gegenüber doch als elender Farbenkleckser zeigen!« Ja, sogar allerneueste Gepflogenheiten – die Ausstellung der Schülerarbeiten – hat bereits vor 1762 französischer Esprit zur Tat werden lassen – wenn auch nur im pädagogischen Roman.

Was jene ersten Pfadfinder, was u. a. auch die Philanthropisten Bahrdt, Salzmann, Trapp und Blasche brachten, das war wohl eine Fülle von Anregungen und wertvollen Elementen; als eine wirkliche Methodik des Zeichenunterrichts aber können jene Gedanken und Versuche nicht angesprochen werden. Als erster Zeichenmethodiker für den Schulunterricht dürfte der Schweizer Joh. Heinr. Pestalozzi (1746–1827) gelten. Sonderbar: ein Mann, der selbst nicht zeichnen, der – nach seinem eignen Bekenntnis – nicht einmal richtig schreiben konnte, sollte doch aus gesundem pädagogischem Instinkt heraus das Rechte finden: Jenen Weg, den die Größten unter den Großen der Kunst, den ein Leonardo da Vinci, den gleichzeitig ein Albrecht Dürer, den unter den Modernen ein Hans Thoma von künstlerischem Standpunkte aus als den rechten Weg bezeichneten. Denselben Pfad, auf den auch der denkende Philosoph – es sei nur an Herbert Spencer erinnert – als auf den einzig gangbaren hinwies.

Es ist für den Laien schwer, aus den Schriften Pestalozzis mit ihrem eigenartig krausen Stil, aus seiner ungewohnten Terminologie herauszulesen, was der große Reformator eigentlich meinte. Es würde irreführen, wollte man seine eigenen praktischen Versuche oder gar die seiner Jünger mit den Ideen im »ABC der Anschauung«, im »Bericht an die Eltern«, und besonders in dem methodisch bedeutsamen Werk »Wie Gertrud ihre Kinder lehrt« identifizieren. Pestalozzi war zwar ein pädagogisches Genie, aber ein praktisch unbeholfener Mensch. Was seinem Kopfe entsprang, das sollte fruchtbar werden für die Methodik des folgenden Jahrhunderts. Was er selbst praktisch verwirklichte, war zum großen Teil Stümperei – auch in methodischer Hinsicht. Das gilt besonders von den Theorien und Versuchen auf dem Gebiete des Zeichenunterrichts.

Es hat für uns keine Bedeutung mehr, was und wie er zeichnen ließ. Seine diesbezüglichen Maßnahmen zählen wir heute zu den Verirrungen, ebenso die Methoden seiner Jünger. Was aber in seinen Gedankengängen mühsam Ausdruck finden konnte, das hat Ewigkeitswert und kann auch heute noch richtunggebend wirken. Ich will versuchen, mit eigenen Worten kurz darzustellen, welchem der Pestalozzischen Grundgedanken ich diese hohe Bedeutung zusprechen möchte.

Der große Schweizer schloß etwa folgendermaßen: Was an sichtbaren Eindrücken auf den Menschen wirkt, das ist zunächst ein verwirrendes Vielerlei. Soll Klarheit in dieses ungegliederte, undefinierbare Chaos gebracht werden, so muß geordnet, isoliert, vereinfacht werden. Die Ur- oder Grundformen müssen aus dem Formenwirrwarr der Außenwelt gelöst, für sich betrachtet, für sich erfaßt und bis zur Geläufigkeit geübt werden. Die Gesamtheit dieser Urformen nannte Pestalozzi das »ABC der Anschauung«. Dieses zeichnerische Alphabet sollte das Fundament einer Kunstsprache werden: Wie beim Schreiben aus Buchstaben Wörter, aus Wörtern Sätze gebildet werden, so sollten durch Zusammenfügen aus Linien und Bogen Winkel und in einem lückenlosen Unterrichtsgang die »Urform aller Ausmessungsformen, das gleichseitige Viereck«, ferner der Kreis, das Oval, das Dreieck u. a. konstruiert werden.

All diese Formen sollten die Kinder kennen und benennen lernen und endlich durch Übung dahin gebracht werden, sie selbständig nachzuzeichnen. Gleichzeitig sollten sie angehalten werden, die gelernten Urformen an wirklichen Gegenständen nachzuweisen: »Sobald das Kind die Horizontallinie, mit welcher das ABC der Anschauung anfängt, richtig und fertig zeichnet, so sucht man ihm aus dem großen Chaos der Anschauungen Figuren aus, deren Umriß nichts anderes ist, als die Anwendung der ihm geläufigen Horizontallinie oder wenigstens nur eine unmerkliche Abweichung derselben fordert.« Auf diese Weise entwickelte sich nach Pestalozzi die »Anschauungskunst«, das Vermögen, jeden Gegenstand der Natur nach seinen räumlichen Verhältnissen richtig zu benennen, und die »Zeichnungskunst«, die Fähigkeit, jeden Gegenstand der Natur nach seinen räumlichen Verhältnissen richtig darzustellen.

Pestalozzi wollte also ein Doppeltes: Zunächst gliedert er die Mannigfaltigkeit der Eindrücke, greift einen Einzeleindruck – Linien, geometrische Figur – heraus und übt sie bis zur Geläufigkeit – nach ihren sachlichen, sprachlichen und zeichnerischen Verhältnissen. Dann sucht er nach Verwendung der gewonnenen Formen innerhalb der Mannigfaltigkeit der Außenwelt: nach Möglichkeiten für die wirkliche Existenz der Grundform. Indem er so im Laufe des Unterrichts nach und nach alle Urformen und ihre Zusammensetzungen vermittelt, hofft er das sichtbare All begrifflich und zeichnerisch zu erobern.

Die »bestimmten Ausmessungsformen der Gegenstände« werden auf diese Art »zu einer Geläufigkeit und zu einer Art Takt erhoben«, daß sogar in den »verwickeltsten Gegenständen« »ohne Hilfe der eigentlichen Ausmessungen« alle Teile in ihren gegenseitigen Verhältnissen zueinander richtig vorgestellt und richtig bezeichnet werden können.

Pestalozzi wollte die Natur, die Wirklichkeit begrifflich und zeichnerisch erobern. Auch Rousseau wollte es. Nur schlugen beide verschiedene Wege ein. Rousseau wollte nur Natur zulassen: »Mit meinem Willen soll er keinen anderen Lehrer als die Natur, keine anderen Vorbilder als die Gegenstände selbst haben.« Pestalozzi bediente sich eines Zwischengliedes, eben jenes zeichnerischen Alphabets, das er ein »ABC der Anschauung« nannte. Rousseau stellte die Wirklichkeit an den Anfang seiner methodischen Maßnahmen, Pestalozzi hingegen das Elementare: die »Urform«, die Abstraktion – Gedankendinge wie Linien, Bogen, Winkel und geometrische Figuren.

Rousseaus Emil, der selbst nur eine Romanfigur ist, hat in Wirklichkeit nie zeichnen gelernt. Pestalozzis Schüler hingegen lernten zeichnen. Jene Urformen trieben sie bis zur Geläufigkeit, so daß selbst Herbart noch in späteren Jahren mit einer Art Neid an die zeichnerische Fertigkeit der kleinen Knaben und Mädchen zurückdachte, die er bei seinem Besuche in der Schweiz unter Pestalozzis Leitung beobachten konnte.

Pestalozzis Methode versprach praktischen Erfolg. Sie mutete zwar weniger genialisch an als die des Franzosen. Sie sah mehr nach deutscher Gründlichkeit, nach Systematik, ja nach einer Art Pedanterie aus. Das war jedoch mit ein Grund, warum diese Richtung zunächst Schule machen konnte. Zwei Gedanken waren es, die von Pestalozzis Jüngern begierig aufgegriffen wurden. Der eine hieß: Elementarformen! Der andere: Natur! Im Grunde genommen wollte der große Schweizer mit seinen Elementarformen Natureroberung und durch die Eroberung der Außenwelt Bildung der Innenwelt, der menschlichen Kräfte. Aber wie so oft – besonders in der Pädagogik – ein Ganzes nur in seinen Einzelheiten erfaßt, in seinen Grundideen jedoch ins Gegenteil verkehrt wird, so erging es auch Pestalozzi bei den Pestalozzianern.

Nicht das Oberziel hatte man im Auge, sondern jenes Mittel, das ABC, die Elementarform. Den großen Schweizer hatte zunächst eigentlich keiner ganz verstanden. Sie hatten alle aus jenem Gedankengang nur ein Element herausgegriffen; denn was sie »Natur« nannten, war eigentlich auch nur Elementarform – körperhafte Elementarform – nicht Natur im Sinne Pestalozzis oder gar im Sinne Rousseaus.

Kein Wunder, wenn der Zeichenunterricht der folgenden Jahrzehnte der Erstarrung anheimfiel. Es kam die Zeit der Kopiermethoden, die Zeit der Zeichenhefte mit eingedruckten Vorlagen. Man zeichnete in Liniennetze, nach Richtpunkten – die Stigmographen gewannen Geltung.

In Preußen war durch die Allgemeinen Bestimmungen vom 15. Okt. 1872 der Zeichenunterricht obligatorisch geworden. Der Hamburger Dr. Stuhlmann hatte einen eigenen Lehrplan und eine neue Methode geschaffen, die überall den abstrahierenden Mathematiker, den nüchternen Gewerbetechniker durchblicken ließ, die künstlerischen Interessen jedoch vernachlässigte. Zu rechtem Leben konnte es der Zeichenunterricht unter solcher Führung nicht bringen. Es war das Charakteristische dieser Zeit, daß die eigentlichen Techniker, die Fachmethodiker dem Zeichenunterricht mit Geschick und Konsequenz alles Reizvolle und Lebenweckende nahmen und ihn abseits stellten von allen übrigen Unterrichtsfächern, bis er zum langweiligsten, ödesten und trostlosesten geworden war.

Die rechte Erneuerung konnte nur durch die Kunst selbst kommen. Die Fachmenschen hatten abgewirtschaftet. Als einen Vorgänger der kommenden Bewegung darf man den Leipziger Zeicheninspektor Fedor Flinger gelten lassen, wenn er auch noch in vieler Hinsicht zu den Vertretern der alten Schule zählt. Doch merkte man ihm, der sich auch als humorvoller Illustrator einen Namen gemacht hatte, wohl an, daß er von der Kunst, nicht von der Wissenschaft oder vom Gewerbe kam. Er ist – dem Geiste nach – mehr Pestalozzianer gewesen als all die genannten Elementar- und Naturformenzeichner der vorausgehenden Epoche zusammengenommen. Gleich dem Schweizer Bahnbrecher strebte er nach »bewußtem Sehen« und dachte sich darunter das Vermögen, aus der verwirrenden Mannigfaltigkeit der Außenwelt die Urformen abzulesen. Was jedoch als geometrische Form vermittelt wurde, das sollte nicht Abstraktion bleiben, sondern – ganz wie bei Pestalozzi – in der Wirklichkeit wieder erkannt und wieder verwendet werden. Gleich Pestalozzi sah Flinger im Zeichnen ein Mittel zur geistigen Bildung. Den Intellekt, den Schönheitssinn, ja den ganzen Charakter des werdenden Menschen glaubte Flinger durch einen richtig betriebenen Zeichenunterricht entwickeln zu können. Gesunden pädagogischen Instinkt offenbarte im Gegensatz zur Stuhlmannschen Methode besonders die Bevorzugung der farbigen Darstellung.

So sehen wir denn in seinen Schriften wie in denen seines Landsmannes, des sächsischen Seminarzeicheninspektors Prof. F. O. Thieme, eine Reihe neuer, vorwärtstreibender Gedanken Ausdruck gewinnen. Die eigentliche Umwandlung aber sollte nicht einem allmählichen Nach und Nach überlassen bleiben, sondern erfolgte mit plötzlichem Ruck Ende der achtziger oder anfangs der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts.

B. Der neue Kurs.

Die neuzeitliche Reform des Zeichenunterrichts nahm ihren Anfang in England und Amerika. John Ruskin, William Morris, Walter Crane hatten dort seit Mitte des vorigen Jahrhunderts durch Wort und Tat auf eine Erneuerung der nationalen Kunst und des nationalen Kunstgewerbes hingewirkt. Man sah in der Umgestaltung des Zeichenunterrichts ein Mittel, durch das die Nation und ihre Kultur einer höheren Entwicklung zugeführt werden konnte.

In London hatte E. Cooke seinen »Syllabus of Instruction in Drawing« herausgegeben und einer Anzahl von Grundsätzen und Gepflogenheiten, die bisher als unumstößliche Wahrheiten gegolten hatten, den Krieg erklärt: Das historische Ornament sollte ausgeschaltet werden. Nicht Abstraktion, sondern Leben müsse geboten werden. Nicht darauf komme es an, irgendeine überkommene Form zu kopieren, sondern darauf, die im Kinde schlummernden Kräfte zu wecken und zu gestalten, nicht an den Stilgesetzen einer toten Vergangenheit, sondern an den lebendigen Formen der heimatlichen Natur.

Jenseits des Atlantischen Ozeans, in Nordamerika, waren ähnliche Gedanken wirksam geworden. Dort war ein Baustein, den die deutsche Pädagogik hatte abseits liegen lassen, zum Grund- und Eckpfeiler der neuen Bewegung geworden: Friedrich Froebel, der Schöpfer der Kindergärten. Froebel hatte mit allem Nachdruck auf den Wert des »Gestaltens an und durch Stoff« hingewiesen. »Selbsterziehung und Selbstbelehrung« hatte er für das Kind gefordert. Die Amerikaner suchten diese Forderungen in die Tat umzusetzen und zwar vor allem auf dem Gebiete der zeichnerischen Darstellung und des plastischen Gestaltens. Was Liberty Tadd in Philadelphia, was Prang in Boston verlangten und durchführten, das war im wesentlichen vom Geiste Froebels beeinflußt: Schöpferische Kräfte sollten geweckt und gefördert werden. Nicht nach toten Stilformen, sondern nach der Natur ließ man zeichnen. Zur zeichnerischen Darstellung kamen als Ergänzung Modellieren und Holzschnitzen. Als Modelle dienten Gegenstände der wirklichen Umgebung, Pflanzen, Tiere, Menschen, Landschaften. Oberstes Ziel des Unterrichts war geistige Bildung: Liebe zur Natur, sittliche Tüchtigkeit.

Es ist für den aufmerksamen Beobachter dieser Bewegung interessant, wie trotz der scharfen Gegensätze zur vorausgehenden Richtung, trotz mancher Sonderbarkeiten – es sei nur an Tadds beidarmige Übungen erinnert – doch eine eigenartige Verwandtschaft mit den Ideen Pestalozzis in Erscheinung tritt. Bevor das eigentliche Zeichnen nach der Natur beginnt, wird eine Reihe von Farben-, Form- und Figurentypen vermittelt, also gewissermaßen auch ein »ABC der Anschauung«, wie Pestalozzi es forderte. Die Kinder sollen – wie beim Erlernen der Schriftformen – auch beim Erlernen der zeichnerischen Grundformen so lange geübt werden, bis sich die Wiedergabe automatisch vollzieht.

In Deutschland wäre der Einfluß der Engländer und Amerikaner wahrscheinlich nicht in dem Maße geltend geworden, als es tatsächlich der Fall war, wenn nicht andere Erscheinungen mitgeholfen hätten, die seitherige Zeichenmethode in Verruf zu bringen. Vor allem die Niederlagen der deutschen Produktion auf den verschiedenen Weltausstellungen: 1851 und 1862 in London, 1855 und 1867 zu Paris, 1873 zu Wien und 1893 in Chicago. Die Deutschen hatten dabei erfahren müssen, daß ihre Grossomaxime »Billig und schlecht!« den Weltmarkt nicht auf die Dauer erobern konnte, und man sah in der Reform des Zeichenunterrichts nach englischem und amerikanischem Muster eines der Mittel, der kunstgewerblichen Misere zu steuern.

Es ist hier nicht der Raum gegeben, im einzelnen zu erörtern, was die deutschen Reformer, was Nietzsche und Langbehn für die Umgestaltung der Kulturwertung im allgemeinen, was Dr. Gg. Hirth, was die Professoren Wilh. Rein, Adelbert Matthäi, Konrad Lange, was C. Götze, Fritz Kuhlmann und H. Grothmann für den Zeichenunterricht im besondern getan und erreicht haben. Nicht der Platz, die Verdienste eines Alfred Lichtwark, eines Ferdinand Avenarius, eines Schultze-Naumburg, Albert Dresdner, Ernst Linde, Herm. Muthesius oder die der Hamburger Lehrervereinigung um die Kunsterziehung zu würdigen. Nicht die Stelle, eine ausführliche Betrachtung und Kritik der Kunsterziehungstage und der internationalen Zeichenkongresse zu geben. Nur die grundstürzenden neuen Ideen, wie sie in der großen Bewegung Ausdruck fanden und wie sie sich in dem vom Preußischen Ministerium am 12. Juni 1902 herausgegebenen Amtl. Lehrplan zum Siege durchrangen, sollen kurz dargelegt werden.

Der frühere Zeichenunterricht war für den Schüler eine Geduldsprobe. Phantasie und Gemütsleben gingen leer aus. Korrektheit, peinliche Sauberkeit und Glätte der Ausführung verlangte man in erster Linie. Dadurch wurde der ganze Zeichenunterricht für viele zur widerlichen Last.

Demgegenüber sieht die Gegenwart im Zeichenunterricht ein allgemein ästhetisches Bildungsmittel, wodurch künstlerische Genußfähigkeit und Kunstsinn geweckt und entfaltet werden. Nicht manuelle Fertigkeit gilt als Hauptsache, sondern Richtigkeit in der Erfassung eines Eindruckes, Entschlossenheit und Frische in seiner Wiedergabe. Das Beobachtungsvermögen, das Form- und Farbengedächtnis sollen entwickelt werden. Zwar will man auch zur technischen Geschicklichkeit erziehen; doch darf das technische Können nicht als ausschlaggebendes Kriterium des Unterrichtserfolges gelten. Nicht um die Nachahmung überlieferter Stilformen kann es sich handeln; nicht ein immer wiederkehrendes Einerlei darf geboten werden; darum fordert die Reform Rückkehr zur Natur, Freiheit von aller Schablone, Befreiung der schaffenden Kräfte, Übung am Gegenständlichen, am Wirklichen, an heimischem Gerät, an heimischer Kunst und Natur.

So stellt sich uns die moderne Umgestaltung im wesentlichen als eine Reform nach künstlerischen und psychologischen, nicht nach gewerblichen Gesichtspunkten dar. Nicht um die Herstellung tadelloser Ausstellungsprodukte kann es sich handeln, sondern darum, die im Menschen schlummernden Anlagen, sein Ich, seine Persönlichkeit zur Entfaltung zu bringen. Zugleich gilt Zeichnen als eine Art Sprache, als natürlichstes Ausdrucksmittel für die Welt des Sichtbaren, wo die Lautsprache nicht ausreicht. Darum fordert die Gegenwart Befreiung des Zeichenunterrichts aus der fachmännischen Umklammerung – Zeichnen als Prinzip.

Eine besondere Rolle spielt im modernen Zeichenunterricht das Zeichnen nach dem Gedächtnis, nach der Phantasie. Der alte Kurs kannte es nicht. Da war die zeichnerische Darstellung streng geregelt durch die Vorlage oder durch das Modell. Eine möglichst getreue Kopie galt als beste Leistung. Jede Abweichung vom Vorbild wurde als Fehler gebrandmarkt. Durch diesen beständigen Zwang zum bloßen Kopieren, durch die Unmöglichkeit, eigene Erinnerungsbilder zeichnerisch zum Ausdruck zu bringen, blieben die gestaltenden Kräfte ohne Übung. Ein Unterricht, der auf freie Selbsttätigkeit hinzielt, darf nicht nur sklavische Nachahmung verlangen, sondern muß entbinden, was an Darstellungskraft und -lust im werdenden Menschen lebt und webt. Er muß das Zeichnen aus der Vorstellung heraus als gleichberechtigt neben dem Zeichnen nach der Wirklichkeit, nach der Natur, nach dem Gegenständlichen gelten lassen.

Auch der neuzeitliche Zeichenunterricht kennt Vorbilder. Aber es sind nicht mehr die Vorlagen der alten Schule mit ihren geometrischen Vielecken und Rosetten, ihren Mäandern und Palmetten und sonstigen ornamentalen Stilformen, sondern Bilder wirklicher Meister. Welche Bedeutung die künstlerische Bildbetrachtung für die Entwicklung des Kunstverständnisses und Kunstgenusses haben kann, das hat vor allem Lichtwark in seinen »Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken« zur Darstellung gebracht. Einen Reichtum an künstlerischem Wandschmuck haben einige Verlagsfirmen – es sei nur an Teubner und an Voigtländer erinnert – geschaffen. Das moderne Schulhaus hat einen neuen Stil gewonnen. Kinderbilderbücher, Lesebücher, ja die gewöhnlichen Gebrauchsgegenstände haben in der Ausstattung eine künstlerische Läuterung erfahren, so daß nun auch bei uns in Deutschland in der Tat eine neue »Ausdruckskultur« Geltung zu gewinnen scheint, in der besonders der sichtbare Ausdruck und innerhalb seines Bereichs die zeichnerische Darstellung eine höhere Bedeutung erhalten soll.

Bevor wir nun nach diesem geschichtlichen Rückblick uns fragen, was an dem Alten und was an dem Neuen gesund und stark, berechtigt und verfehlt genannt werden muß, werden wir gut daran tun, erst einmal die Natur des Zeichnens selbst einer näheren Betrachtung zu unterziehen, nachdem der erste Abschnitt sich mehr mit der Bedeutung der zeichnerischen Tätigkeit für die zu entwickelnde Natur des Menschen befaßte. Denn nur aus beiden Erwägungen – aus den künstlerischen wie aus den psychologischen – läßt sich der rechte Weg erschließen.

Dritter Abschnitt.
Die zeichnerischen Darstellungsweisen.

Man kann sich einig sein über den mannigfachen Wert einer Wissenschaft oder einer Kunst. Man kann ihre Pflege in den Schulen für eine dringende Notwendigkeit erklären, und man kann doch rat- und tatlos dastehen, sobald es sich um die praktische Durchführung handelt. Aus dem einfachen Grunde, weil es an Kräften fehlt, die jene Wissenschaft oder Kunst in rechter Weise vermitteln. Mit der obligatorischen Einführung des Zeichenunterrichts in den allgemein bildenden Schulen, mit der detaillierten Aufstellung eines Lehrplans und bestimmter methodischer Grundsätze ist noch wenig erreicht. Die Hauptsache ist und bleibt – wie überall im Unterricht so auch hier – der Lehrer selbst.

Nun hat die deutsche Lehrerschaft wohl den besten Willen, zu leisten und durchzuführen, was sie selbst als besser und fortschrittlicher einsehen gelernt hat; aber ihre eigene Ausbildung verlief vielfach in Bahnen, die unserer Zeit als Irrwege gelten. Die Mehrzahl der heute an öffentlichen Schulen tätigen Lehrer wurde während ihrer Studienjahre zeichnerisch verbildet. Durch die Stuhlmannsche Methode oder durch jahrelanges Kopieren Weishauptscher oder Herdtlescher Vorlagewerke wurden Kraft und Lust zu freier Gestaltung, ja die Freude am ganzen Fache so gründlich ausgetrieben, daß man sich später scheute, die alte Plage zu erneuern. Man ließ – ohne es zu ahnen – eines der wirksamsten didaktischen Hilfsmittel ungenützt zur Seite liegen und half sich auf andre Weise durch. Man verlor zuletzt den Glauben an die eigene Fähigkeit – trotz des »Seminareinsers«. Man stand bewundernd und bedauernd vor dem Schüler, der aus eignem Antrieb heraus zu zeichnen begann, und wußte weder ihm noch sich selbst zu helfen. Man kaufte sich diesen oder jenen modernen Lehrgang; zu einem rechten Verarbeiten aber wollte es nicht kommen. Irgendeinen Kursus zu besuchen, war nicht jedermann möglich. Und selbst wer so glücklich war, fand in der Regel in diesen fachmännisch geleiteten Kursen nicht das, was gerade er für seine Schularbeit suchte und brauchte. Der Betrieb gestaltete sich fast ausschließlich nach der Natur des Faches und nahm zu wenig oder gar keine Rücksicht auf die Natur des Kindes. Beides aber muß in Einklang gebracht werden. Ist dies möglich?

Zeichnen ist ein künstlerisches Fach, ein Zweig der bildenden Kunst. Zeichnen entnimmt seine Gesetze dem Reiche der Kunst. Wer sich klar darüber werden will, welcher Art diese Normen sind, der muß die Wissenschaft der Kunst, die Ästhetik, zu Rate ziehen. Wie überall in didaktischen Fragen, so offenbart sich auch hier der pädagogische Grundwissenschaftscharakter dieser philosophischen Disziplin.

Der bildende Künstler will die Welt des Sichtbaren mit sichtbaren Ausdrucksmitteln wiedergeben. Die Welt des Sichtbaren besteht – real genommen – eigentlich nur aus Körpern. Linien, Flächen, Farben und Lichter sind Abstraktionen, die in Wirklichkeit gar nicht für sich vorkommen können, sondern nur an Körpern. Der dünnste Seidenfaden ist ein Körper, keine Linie. Der feinste Papierbogen hat Länge, Breite, Dicke, ist also ein dreidimensionales Gebilde. Der kleinste Punkt, den wir mit dem Stift oder mit der Kreide zu geben suchen, ist körperhafter Natur.

Die der Natur selbst am meisten analoge Wiedergabe der sichtbaren Welt ist darum die plastische Gestaltung, die körperhafte Nachbildung, wie sie der Bildhauer versucht. Wenn der Plastiker einen Menschen – eine Bismarckstatue z. B. – modelliert, so tut er dasselbe, was nach der biblischen Darstellung der Schöpfer bei Herstellung des ersten Menschen getan haben soll: er formt und knetet aus bildsamer Masse einen menschlichen Körper und haucht ihm – biblisch gesprochen – mittels seiner Kunst eine menschliche Seele ein.

Dem Maler und dem Zeichner aber erwächst eine andere Aufgabe. Sie gestalten zwar auch Körperliches, weil die Außenwelt, die sie nachbilden, nur Körperliches bietet; aber sie haben bei ihrer Gestaltungsarbeit nicht drei, sondern nur zwei Dimensionen zur Verfügung. Vor dem Zeichner liegt nur eine Fläche – eine Tafel, ein Papier oder eine Leinwand – und auf diesem zweidimensionalen Gebilde soll er die dreidimensionale Außenwelt wiedergeben. Das Papier, die Leinwand haben wohl auch eine Dicke – eben weil es Dinge der Außenwelt, also Körper, sind – aber diese dritte Dimension kommt für den Künstler nicht in Betracht. Er kann nur mit der ihm zugewandten Fläche rechnen. Er weiß: da draußen ist ein Ding, das Länge, Breite und Dicke hat, und hier ist eine Fläche, die mir nur Länge und Breite zur Verfügung stellt. Und doch soll er Wirklichkeit nachbilden. Jenes körperliche Gebilde soll flächenhaft wiedergegeben werden. Diese Aufgabe stellt ihn vor ein Problem. Auf doppelte Weise kann sich die Lösung vollziehen. Ein Beispiel möge es erläutern:

Nehmen wir an, eine Zündholzschachtel soll dargestellt werden. Wir wissen: die Schachtel hat sechs Flächen, von denen je zwei einander gleich sind. Es müßten also nur drei Flächen gezeichnet werden, aber in welcher Weise? Schauen wir von oben auf die Schachtel, so sehen wir die größte ([Abb. 1] a), bei einer Vierteldrehung die mittlere ([Abb. 1] b) oder die kleinste ([Abb. 1] c) Fläche. Wir können die drei Flächen mit genauer Angabe ihrer Größe zeichnerisch darstellen ([Abb. 1] a, b, c) – ein rechtes Bild der Schachtel aber würden wir auf diese Art nicht erhalten. Es fehlt der Zusammenhang.

Wir könnten versuchen, diesen Zusammenhang dadurch zu erzielen, daß wir alle Flächen in ihrer Verbindung darstellen: die Schachtelhülse mit ihren vier ([Abb. 2]) und die innere Schachtel mit ihren fünf ([Abb. 3]) Flächen. Wir könnten, indem wir die neun Flächen mit der Schere ausschnitten und entsprechend zusammenklebten, sogar das Modell einer Zündholzschachtel aus Papier darstellen. Aber das wäre im Grunde genommen doch nur eine plastische, keine zeichnerische Gestaltung.

Abb. 1

Abb. 2

Abb. 3

Abb. 4

Die rechte zeichnerische Darstellung käme erst zustande, wenn jene drei doppelt vorhandenen Flächen in ihrem Zusammenhang als Grundriß, Aufriß, Seitenansicht durch eine bestimmte Lagerung entsprechend gekennzeichnet würden. Etwa folgendermaßen: ([Abb. 4]). Auf diese Weise bekämen wir eine wissenschaftliche Skizze. Sie zeigt uns, wie der Körper in Wirklichkeit ist. Aber nur ein für zeichnerische Projektion geschultes Auge wird diese Darstellung richtig deuten können. Denn die Zündholzschachtel sieht in Wahrheit gar nicht so aus. Wir haben in [Abb. 4] immer nur Rechtecke vor uns, nur Flächenbilder, nicht Körperbilder. Es wird zwar wiedergegeben, wie die Schachtel nach ihren verschiedenen Ausdehnungen ist, aber nicht, wie sie dem menschlichen Auge erscheint. Soll dieser Augeneindruck wiedergegeben werden, so muß ein anderer Weg eingeschlagen werden. Zu den dargestellten Flächen muß die Dicke des Körpers treten – seine Tiefe muß vorgetäuscht werden. Die Außenwelt muß so dargestellt werden, wie sie sich auf der Netzhaut des Auges projiziert.

Das ist das Eigenartige in der Welt des Sichtbaren: wohl gibt es draußen in der Außenwelt nur Körper; aber in unsrer Innenwelt, auf der Netzhaut des menschlichen Auges, finden sich nur Flächen, nur zweidimensionale Bilder einer dreidimensionalen Wirklichkeit. Auch das Papier, auch die Leinwand sind Flächen, analog der Augennetzhaut. Es handelt sich also darum, das körperhaft wirkende Bild auf der Netzhautfläche so auf der Papierfläche wiederzugeben, daß es auch hier körperhaften Eindruck im Betrachter erwecken kann.

Abb. 5

Abb. 6

Stellen wir jene Zündholzschachtel derart, daß sie uns eine ihrer senkrechten Kanten zukehrt, so sehen wir die Hälfte ihrer sechs Flächen: von je zwei gleichgroßen und gleichgestaltigen Flächen eine. Eine Wiedergabe dieser drei Flächen müßte also das rechte Wirklichkeitsbild ergeben, sofern wir so darstellen, wie die Flächen unserm Auge erscheinen. Bei näherem Zusehen wird sich nämlich zeigen, daß besonders zwei Flächen von der Rechteckfigur stark abweichen. Wir könnten versuchen, diese Umwandlung durch Rauten oder Rhomboide auszudrücken, wie es die sogen. Parallelperspektive tut ([Abb. 5] a u. b). Allein auch diese Darstellung würde der Erscheinung nicht gerecht werden. In Wahrheit erscheint keine Fläche mehr als Rechteck, keine als Raute und keine als Rhomboid. Es sind vielmehr Vierecke, bei denen keine Seite mehr der andern gleich ist, bei denen kein Winkel mehr mit dem gegenüberliegenden übereinstimmt ([Abb. 6]).

Die Gesetze der Perspektive werden in ihre Rechte eintreten und Berücksichtigung fordern. Wir werden ferner finden, daß die eine Fläche heller, die andre dunkler erscheint, daß Farben und Schlagschatten zu sehen sind und was der Belichtungserscheinungen sonst noch sein mögen.

Das auf diese Art entstandene Bild ist grundsätzlich verschieden von jener wissenschaftlichen Skizze, die der denkende Verstand konstruierte. Handelte es sich dort um eine Wiedergabe des wirklich Existierenden, so finden wir hier eine Wiedergabe der sichtbaren Erscheinung. Im Gegensatz zu jener wissenschaftlichen Darstellung haben wir es hier mit einer künstlerischen zu tun. Diese beiden Darstellungsweisen muß der Zeichner scharf auseinanderhalten. Beide haben ihre Berechtigung; aber beide verfolgen durchaus verschiedene Zwecke. Beide können einander unterstützen. Über beide Darstellungsweisen muß sich klar sein, wer die Welt des sichtbaren mit zeichnerischen Mitteln wiedergeben möchte. In beiden muß darum unterrichtet werden, wo Zeichnen gelehrt werden soll.

Noch ein zweiter Unterschied muß dem Zeichner klar geworden sein: der zwischen dem Zeichnen nach der Vorstellung und dem Zeichnen nach der Wirklichkeit. Die alte Schule kannte – wie wir sahen – eigentlich keines von beiden; denn sie betrieb den Zeichenunterricht fast ausschließlich nach Vorlagen und nach Modellen, die eigens für den Zeichenunterricht präpariert wurden: nach geometrischen Vollkörpern, nach Stabmodellen und nach Gipsabgüssen. Die Reformer verwarfen diese Hilfsmittel und forderten ein Zeichnen nach der Natur und ein Zeichnen nach dem Gedächtnis oder nach der Phantasie.

Bei näherem Zuschauen erweist sich allerdings der Unterschied zwischen dem Zeichnen nach der Vorstellung und dem Zeichnen nach der Wirklichkeit nur als gradueller, nicht als wesentlicher; denn jedes Zeichnen nach der Vorstellung ist zugleich ein Zeichnen nach der Wirklichkeit, ist doch nach einem alten Spruch nichts im Verstande, was nicht vorher in den Sinnen war. Alles – auch was wir aus dem Gedächtnis, aus der Erinnerung, aus der Phantasie heraus zeichnen – muß vorher – wenigstens in den Elementen – wirklich gesehen worden sein. Umgekehrt ist jedes Zeichnen nach der Wirklichkeit auch zugleich ein Zeichnen nach der Vorstellung; denn kein Zeichner, auch wenn er noch so sehr darnach strebt, nur wiederzugeben, was ihm die Wirklichkeit zeigt, gibt reine, volle Wirklichkeit, sondern nur Ausschnitte, irgendein Etwas, worauf sein Interesse eingestellt war. Und jeder gibt diesen Ausschnitt nur so, wie er in seiner Seele sich ein Bild, eine Vorstellung davon geschaffen hat. Wenn zehn Maler dieselbe Landschaft zeichnen, so werden nicht zehn gleiche, sondern zehn verschiedene Bilder entstehen, und ein geschultes Auge wird – sofern es sich um bekannte Künstler handelt – auf den ersten Blick die Schöpfer der einzelnen Bilder erkennen können; denn jeder wählte anders aus, jeder vereinfachte und charakterisierte auf seine eigene Art. Die Persönlichkeit wandelt das Wirklichkeitsbild um. Keiner gibt die Wirklichkeit objektiv wieder, sondern nur, was von ihr in seiner Vorstellung lebte.

Wenn der Zeichner auch bei jedem Strich, den er zu Papier bringt, vorher die Wirklichkeit anschaut, im Moment der Niederschrift ist doch der Blick auf den Strich gerichtet, der darum unmittelbar durch die Vorstellung und nur mittelbar durch die Wirklichkeit dirigiert wird. Das gleiche ist jedoch auch beim Zeichnen nach der Vorstellung der Fall. Der ganze Unterschied ist also nur darin zu suchen, daß die zeitliche Differenz zwischen dem Betrachten der Wirklichkeit und der graphischen Darstellung beim Zeichnen nach der Vorstellung eine große, beim Zeichnen nach der Wirklichkeit eine kleine ist.

Beide Arten haben ihre Berechtigung; in beiden Weisen werden wir uns üben müssen, wenn wir zeichnerische Schulung anstreben. Es fragt sich nun nach diesen mehr theoretisch gehaltenen Erwägungen, welchen Weg wir in der Praxis am besten einschlagen, um den verschiedenen Forderungen entsprechen und um möglichst rasch und möglichst sicher dem erstrebten Ziele nahe kommen zu können.

Vierter Abschnitt.
Der rechte Weg.

Wir haben vier Arten der zeichnerischen Darstellung unterschieden: die wissenschaftliche und die künstlerische Zeichnung, das Zeichnen nach der Vorstellung und nach der Wirklichkeit. Jede dieser vier Arten soll gepflegt werden. Es fragt sich jedoch: womit beginnen? Welche Darstellungsweise ist die leichtere? Welche kann zur Grundlage für die anderen werden? In welche Verbindungen können die beiden Gruppen treten? Und was dergleichen Fragen sonst noch sein mögen.

Bei näherem Betrachten ergibt sich, daß für die Unterscheidung beider Gruppen verschiedene Gesichtspunkte maßgebend waren. Gliedert man die Darstellungsweisen in wissenschaftliche und künstlerische, so gewinnt man den Einteilungsgrund aus der Natur des Faches, aus dem Wesen der zeichnerischen Darstellung. Eine Unterscheidung des Zeichnens nach der Vorstellung und nach der Wirklichkeit dagegen gewinnt man im Hinblick auf die Natur des zeichnenden Menschen. Das eine Mal bestimmten technische, das andere Mal psychologische Gesichtspunkte die Einteilung.

Wir werden darum, wenn wir klar darüber werden wollen, welche der einzelnen Darstellungsweisen grundlegend werden können, bei zwei Stellen anfragen müssen: beim »Fach«, bei der Kunst selbst, d. i. bei den Künstlern, den eigentlichen »Technikern«, und bei der Psychologie, d. i. bei den gelehrten Forschern, bei den Theoretikern: den Kinderpsychologen und den Historikern, und bei den Praktikern: den Pädagogen.

Fragen wir zunächst bei der Kunst an. Sie soll entscheiden, welche Art des Zeichnens – die wissenschaftliche oder die künstlerische – Grundlage werden kann. Das beste wird sein: wir wenden uns gleich an die rechte Schmiede, nicht an irgendeinen Fachzeichenlehrer, sondern an wirkliche Künstler und zwar an die größten, sofern sie uns hinterlassen haben, was Ratschlag werden kann. Zum Glück haben sich gerade die namhaftesten unter ihnen bewußt über ihr Schaffen geäußert. Wie auf dem Gebiete der Dichtkunst Goethe und Schiller, Friedrich Hebbel und Otto Ludwig, wie auf dem Felde der Tonkunst Richard Wagner, so haben sich auch große bildende Künstler – z. B. Leonardo da Vinci und Albrecht Dürer unter den Alten, Hans Thoma unter den Modernen – Zeit ihres Lebens ernstlich bemüht, klar zu werden über die Naturgesetze ihrer Tätigkeit und zum Teil schriftlich niedergelegt, was ihnen diese Selbstbetrachtung offenbarte.

Ich habe bereits darauf hingewiesen, daß fast alle diese großen Meister der Kunst zu ähnlichen Forderungen kamen wie Pestalozzi, der pädagogische Reformator, der zwar selbst nicht zeichnen konnte, dessen pädagogisches Genie ihn aber doch das Rechte ahnen ließ. Fast alle diese großen Künstler verlangten für den zeichnerischen, für den künstlerischen Betrieb eine wissenschaftliche, ja eine mathematisch charakterisierte Grundlage.

Leonardo da Vinci, den ein moderner Zeichenmethodiker – H. Grothmann, der Redakteur der bekannten Zeitschrift »Schaffen und Schauen« – als das Ideal des Zeichenlehrers bezeichnet, schreibt in seinem berühmten »Trattato della pittura«: »Wissenschaft ist nur auf mathematischer Grundlage möglich, und indem die Malerei mit mathematischen Mitteln göttliche Werke bis zum Verwechseln nachbildet, ist sie Wissenschaft.« Ferner: »Diejenigen, welche sich in Praxis ohne Wissenschaft verlieben, sind wie die Schiffer, die ohne Steuerruder oder Kompaß zu Schiffe gehen; sie sind nie sicher, wohin sie gehen. Die Praxis soll stets auf guter Theorie aufgebaut sein, und von dieser ist die Perspektive Leitseil und Eingangstür, ohne sie geschieht nichts recht in den Fällen der Malerei.«

Leonardo fordert also als Grundlage des zeichnerischen Betriebs vor allem zwei wissenschaftliche Disziplinen: Mathematik und Perspektive. Hören wir, was andere große Meister auf unsere Frage antworten.

Albrecht Dürer hat in seinen Büchern von der »Unterweysung der meßung« (1525) und »von menschlicher Proportion« (1528) eine Art Lehrgang hinterlassen, der die Grundlagen aller Form- und Raumanschauung, das mathematische Fundament aller Zeichenkunst, vermitteln will. Mit einfachen geometrischen Elementen wird begonnen, zu regelmäßigen Figuren und Körpern wird fortgeschritten. Auch das höchstwertige Gebilde der Natur, der Mensch, wird in seiner Erscheinung mathematisch zu begreifen gesucht. Das Buch, schreibt Hans Thoma, der berühmte Karlsruher Maler, über Dürers »Underweysung«, »ist auch ein Dokument, aus welchem zu ersehen ist, auf welch sicherem Grund eine so hohe geklärte Kunst wie die Dürers, ja die aller großen Meister, beruht.« »Es zeigt, wie notwendig zum künstlerischen Schaffen das auf dem Wissen beruhende Vorstellen vom Raume als Grundlage aller bildenden Künste ist.«

Thoma hat ferner in seinen gesammelten Erinnerungsblättern »Im Herbste des Lebens« ein Bildungsprogramm für Kunstschüler veröffentlicht, worin er den eben erwähnten Gedanken weiter ausführt. Thoma verlangt eine »künstlerische Raumanschauung« als Grundlage für alles künstlerische Schaffen: »Den Schülern würden die Elemente der Geometrie, und zwar möglichst auf Anschauung sich gründend, gelehrt werden: die Gesetze der Optik, der Perspektive werden sich anschließen.« Ferner: »Zur Übung müßten die mannigfachsten geometrischen und perspektivischen Konstruktionen entworfen werden. Diese Raumlehre müßte sozusagen das ABC des Künstlers bilden.« Es ist ganz im Sinne Pestalozzis gedacht, wenn der Direktor der Karlsruher Akademie weiter betont: »In der Kunst ist nur dasjenige Wissen erzieherisch, welches sich auch immer zugleich praktisch betätigen läßt, und nur so viel von diesem Wissen ist fruchtbringend, als sich in Anschaulichkeit, in die Tat umsetzen läßt – so soll die Raumlehre, Perspektive, Anatomie, Farbenlehre nie bloß theoretisch erfaßt, neben dem Können herlaufen, sondern muß sich gleich von Anfang an in augenscheinliche, sinnenkräftige Kunst umsetzen oder umzusetzen sich bemühen.«

Ähnlich wie diese großen Künstler dachten und forderten u. a. der Florentiner Baumeister Filarete, der im 15. Jahrhundert einen Traktat über die Baukunst veröffentlichte, ferner Leon Battista Alberti (1402–1472), der erste Zeichenmethodiker, der Lütticher Maler Gérard de Lairesse (1640–1711), der die Geometrie »das ABC der Zeichenkunst« nannte und der Philosoph Herbert Spencer.[2] Alles was diese Klassiker des Zeichenunterrichts an Forderungen erhoben, ist wie eine Umschreibung des Spruches, mit dem im alten Hellas Plato seine Philosophieschüler empfangen haben soll: »Kein Unkundiger der Geometrie trete unter mein Dach!«

Wenn über eine Frage, so herrscht über diese unter den Meistern der Kunst Einigkeit: Kunst hat neben dem Unaussprechlichen, außer jenem Geheimnisvollen, das nicht lehrbar ist, das aus der Tiefe des menschlichen Innenlebens hervorquillt, das nur dem Genie, der Intuition erfaßbar ist, eine Menge von Bestandteilen, die begrifflich, also wissenschaftlich bestimmbar und darum lehrbar sind.

Wir erfahren gleichzeitig schon aus den wenigen, eben zitierten Aussprüchen, welcher Art diese Bestandteile sind. Wir können dazu zählen die Grundgesetze der Geometrie (Mathematik), der Perspektive, der Farbenlehre (Optik) und der anatomischen Verhältnisse. Mit ihnen, mit der Vermittlung einer »künstlerischen Raumanschauung«, wie Thoma es nennt, müßte darum gleichsam wie mit einem »ABC des Künstlers« oder – um einen Ausdruck Pestalozzis zu gebrauchen – wie mit einem »ABC der Anschauung« im Zeichenunterricht begonnen werden.

Fragen wir nun, was die Psychologie uns raten kann, ob die Theoretiker und die Praktiker, die Forscher und die Pädagogen, jenen Künstlerforderungen zustimmen und was sie selbst aus der Natur des zeichnenden Menschen an Forderungen ableiten.

Wir sind heute bei Beantwortung dieser Frage ungleich günstiger daran als die Zeichenmethodiker vor 10 oder gar vor 20 Jahren; denn eine große Zahl von Gelehrten hat bereits auf diesem Gebiete gearbeitet und ihre im wesentlichen übereinstimmenden Forschungsresultate beweisen die Richtigkeit der Ergebnisse, wenn auch noch, wie es Prof. Meumann in seinem »Programm zur psychologischen Untersuchung des Zeichnens« ausführt,[3] eine Menge von Einzelfragen der Beantwortung harrt.

Die Engländer James Sully, E. Cooke, Lukens, die Amerikaner Stanley Hall, William James, Earl Barnes, Maitland, der Franzose Bernard Pérez, der Italiener Corrado Ricci, die Deutschen Wilh. Preyer, Siegfr. Lewinstein, Gg. Kerschensteiner, Verworn, Karrenberg, R. Bürckner u. a. haben in eingehenden experimentellen Untersuchungen die Entwicklung der zeichnerischen Begabung des Kindes untersucht. Andere – es sei nur an den Leipziger Historiker Karl Lamprecht und an den Philosophen Wilh. Wundt erinnert – haben ihre Forschungen ausgedehnt auf die Völkerpsychologie, haben die historischen Zeichnungen früherer Jahrhunderte und die prähistorischen vergangener Jahrtausende untersucht oder – wie Th. Koch, Karl Weule, Max Schmidt, Moszelk, Hoffmann, Emil Stephan – die Zeichnungen der Naturvölker – die zeichnerischen Darstellungen der Neger und der Indianer, der Eskimos, der Buschmänner und der Südseeinsulaner – zur Grundlage von psychologischen Forschungen genommen.

Es ist an und für sich gleichgültig, wie viele Stufen der zeichnerischen Entwicklung die einzelnen Forscher unterschieden haben, ob 3 (Sully), 4 (Cooke, Kerschensteiner) oder 6 (Barnes) – im allgemeinen hat sich gezeigt, daß der einzelne Mensch der Gegenwart ebenso wie die Völker der Vergangenheit und die Naturvölker unserer Tage mit einem Gekritzel beginnen und dann – wenn wir Wilh. Wundts Terminologie gebrauchen wollen – vom idiographischen zum physiographischen Typus fortschreiten. Mit andern Worten: der einzelne wie die Gesamtheit eines Volkes zeichnet, nachdem sich die Freude an der bloßen Bewegung, an dem »Gekritzel« ausgelebt hat, zuerst nach selbstgebildeten Vorstellungen, nach Ideen, und erst später die Dinge so, wie sie die Natur uns zeigt. Das Zeichnen nach der Vorstellung geht also stets dem Zeichnen nach der Wirklichkeit voraus und bildet darum die natürlichste Unterstufe in der zeichnerischen Entwicklung des Einzelmenschen wie des Volkes.

Und weiterhin zeigt sich, daß Kinder und Naturvölker zuerst darstellen, was sie vom Gegenstande wissen, daß sie im Anfang nur andeuten, nur schematisch beschreiben und erst später anschauungsgemäß darstellen.[4] Der Mensch zeichnet wohl darum zuerst nach der Vorstellung, weil die Wirklichkeit mit ihrer verwirrenden Mannigfaltigkeit ihm eine solche Menge von zeichnerischen Problemen vor die Augen führt, daß er sie unmöglich bewältigen kann. Dabei würde der fortwährende Vergleich mit dem Gegenstande zeigen, daß die Wiedergabe nicht stimmt, daß irgend etwas falsch ist, ohne daß es dem Zeichner klar würde, wie der Fehler eigentlich zu beseitigen wäre.

Anders beim Zeichnen nach der Vorstellung: Das visuelle Vermögen greift aus dem Chaos der Umgebung irgend etwas heraus und stellt es gesondert als Erinnerungsbild vor die Seele. Dieses Erinnerungsbild ist vereinfachter, schematisierter, schablonenmäßiger als die Wirklichkeit. Darum ist es ganz natürlich, wenn der ungeübte Zeichner in seiner Verlegenheit, die Wirklichkeit naturgetreu wiederzugeben, nach diesem Produkt seines visuellen Gedächtnisses greift und seine zeichnerische Wiedergabe versucht. Die Darstellung erscheint ihm leichter, weil das Modell einfacher ist. Erst wenn die Fähigkeiten des Sehens und des Vorstellens sich mehr entwickelt haben, erst dann fällt dem Zeichner die starke Distanz zwischen der Wirklichkeit und seiner Darstellung auf. Dann erst empfindet er die Notwendigkeit einer naturgetreueren, einer anschauungsgemäßeren Darstellung. Dann ist aber auch die Zeit gekommen, jenes Zeichnen nach der Vorstellung allmählich in ein Zeichnen nach der Wirklichkeit überzuführen.

Vergleicht man die Forderungen der großen Künstler mit den Resultaten der gelehrten Forschung, so erscheint es dem flüchtigen Blick, als bestände eine eigenartige Übereinstimmung zwischen beiden: Dort die Forderung einer wissenschaftlichen Grundlage, das Verlangen nach einem Bewußtwerden geometrischer, perspektivischer, optischer und anatomischer Gesetzmäßigkeiten – hier die Erscheinung, daß das Zeichnen von einer Niederschrift des Gewußten zu einer Darstellung des Erscheinungsgemäßen weiterschreitet. Dem tiefer dringenden Blick aber zeigt sich, daß sich beide scheinbar analoge Entwicklungsstadien doch nicht ohne weiteres in Übereinstimmung bringen lassen. Die zeichnerische Tätigkeit ist eben doch eine zusammengesetztere, als daß sie sich durch einen oder durch zwei Einteilungsgründe restlos gliedern ließe.

Die alte Schule machte den Versuch, den Zeichenunterricht mit wissenschaftlichem Zeichnen nach der Vorstellung – oder besser: nach der Vorlage! – zu beginnen. Sie ließ Punkte, Linien, Striche zeichnen und schritt weiter zu geometrischen Figuren und zu stereometrischen Körpern, zum Kopieren von Vorlagen und konstruierten Modellen. Sie vermochte jedoch auf diesem Wege nichts Nennenswertes zu erreichen. Was sie an Ergebnissen zeitigte, zeigte in der Regel nur eine Seite der zeichnerischen Bildung: die Erziehung zu korrekter Strichführung, zur Peinlichkeit und Sauberkeit. Es wurde mehr eine Art logischer Schulung, dazu eine Bewegungsgeschicklichkeit gewisser Muskeln, Sehnen und Gelenke erzielt, aber keine zeichnerische Ausbildung im künstlerischen Sinne. Die apperzeptiven Vorgänge – insbesondere jene, die sich auf Gefühl und Wille beziehen – blieben unbeachtet. »Die künstlerische Auffassung und innere Verarbeitung des zu zeichnenden Objektes und der Zeichnung selbst« wurden ausgeschaltet, da ja die Vorlage beides vorweg nahm und nur zum Kopieren anleitete. Unbeachtet blieben ferner die visuellen Erinnerungsbilder, da das Zeichnen nach der Vorlage ihrer nicht bedurfte.

Wer den rechten Weg finden will, der darf sein Augenmerk nicht nur auf irgendein Teilgebiet der zeichnerischen Tätigkeit richten, sondern auf die Gesamtheit der genannten Momente. Vor allem ist die Darstellungslust mit zu berücksichtigen, die jedoch nicht nur von den Darstellungsweisen allein, sondern auch vom Inhalte, vom Stoff der zeichnerischen Darstellung, bedingt ist. Zu der Frage nach dem rechten Weg tritt darum als Ergänzungsfrage die nach dem rechten Stoff.

Fünfter Abschnitt.
Der rechte Stoff.

Wollte man – wie es die alte Schule getan – mit einem streng wissenschaftlichen Betrieb den Zeichenunterricht beginnen, wollte man an den Anfang die Darstellung geometrischer Elemente oder die exakte Wiedergabe geometrischer Flächen und stereometrischer Körper stellen oder wollte man gleich mit den Gesetzen der Perspektive, der Farbenlehre und der Anatomie beginnen, so würde die Darstellungslust gar bald erlahmen. Denn weder das Kind noch der Naturmensch verfolgen mit ihrer zeichnerischen Tätigkeit wissenschaftlich gerichtete Interessen. Die Linie an sich, die geometrische Figur, der stereometrische Körper sind ihnen gleichgültig.

Wohl arbeiten sie mit Linien und Punkten; aber diese Art der Darstellung ist im wesentlichen bedingt durch die Art des Werkzeugs und des Materials, das ihnen zur Verfügung steht: In der Steinzeit gab man den Umriß mit einem spitzen Feuerstein und füllte die Fläche mit rotem Ocker, mit Kreide oder mit einer andern durch Fett oder durch Wasser breiig verrührten Farbe, indem man mit dem Finger die Fläche innerhalb der Umgrenzungslinie »eindeckte«. Wohl findet man unter den Darstellungen meist geometrische Figuren: Dreiecke, Rauten, Kreise, Bandstreifen usw. Aber die Absicht war nicht, geometrische Gebilde darzustellen, sondern lebendige Wesen. Die Dreiecke auf Indianerzeichnungen bedeuteten Fledermäuse, die Rauten Bienen usw. Daß die Darstellung so wenig naturgetreu ausfiel, lag eben in der tiefen Entwicklungsstufe des Zeichners begründet. Wir sehen eine Wiederholung dieses Vorgangs bei der zeichnerischen Entwicklung des Kindes.

»Das Kind vermag erst von einem gewissen Lebensalter an, etwa dem 10. Jahre an,« schreibt Johannes Kretzschmar in einem Artikel über »die freie Kinderzeichnung in der wissenschaftlichen Forschung«[5], »zum physiographischen Typus überzugehen, weil es in eben diesem Alter auf einen bestimmten Grad der seelischen Entwicklung gelangt, zum Stadium der Normierungsfähigkeit. Es zeichnet vorher ideographisch, weil es noch auf dem psychischen Standpunkt des Assoziationsmechanismus steht; es richtet seine Aufmerksamkeit nur auf den Inhalt, nicht auf die Form der zeichnerischen Darstellung, weil seine Phantasie die Beobachtungsfähigkeit beeinträchtigt und keine Rücksicht nimmt auf den Unterschied zwischen Schein und Wirklichkeit.«

Kinder wollen zunächst zeichnen, was ihnen der Darstellung wert erscheint: das Lebendige, das Bewegte, das Auffallende – nicht geometrische Elementarformen, nicht inhaltlose Abstraktionen. Nach den Resultaten der gelehrten Forschung bringen 75% der freien Kinderzeichnungen die menschliche Gestalt. Dann folgen Tiere, Häuser, Bäume, sowie Gegenstände, die in irgendein Gefühlsverhältnis zum Kinde treten: Waffen, Weihnachtsgeschenke, Luftschiffe, Eisenbahnen u. ä.

Für perspektivische Gesetzmäßigkeit fehlt im Anfang noch alles Verständnis. Wir wissen: die perspektivische Darstellung in der Kunst ist das Produkt einer jahrtausendelangen Entwicklung. Ägypter und Griechen gaben die Tiefe noch durch die Höhe. Sie zeichneten entfernte Gegenstände über die näher gerückten. Wir wissen: auch die Entwicklung des farbigen Sehens brauchte Jahrtausende, ehe es die heutige Höhe erreichte. Noch Dürer und seine Zeitgenossen gaben die Farben in einer konventionellen Art, die in der Gegenwart überholt ist.

Die Forderung unserer großen Künstler – eine wissenschaftliche Grundlage durch Vermittlung geometrischer, perspektivischer, optischer und anatomischer Erfahrungen und Einsichten zu geben – bleibt wohl zu Recht bestehen; sie erfährt jedoch durch die Ergebnisse der psychologischen Forschung eine Verrückung ihres Grundlagencharakters: Sie wird nicht mehr an den Anfang aller zeichnerischen Betätigung zu stellen sein, sondern erst da einsetzen, wo es sich um die Erlernung einer anschauungsgemäßen Darstellung handelt, wo das Zeichnen nach der Natur, nach der Wirklichkeit, auftritt. Erst dann, wenn das Kind – wie Kretzschmar es ausdrückt – fähig ist, »zum physiographischen Typ überzugehen«.

Dem Zeichnen nach der Wirklichkeit aber wird eine Vorstufe den Erfolg sichern müssen: eine Vorstufe, auf der jene Darstellungslust sich ausleben kann, indem sie alles in ihren Bereich einschließt, was überhaupt zu zeichnerischer Darstellung reizt. Nicht um streng wissenschaftliches Zeichnen, auch nicht um anschauungsgemäße Darstellungen wird es sich auf dieser Vorstufe handeln, sondern um ein Zeichnen nach psychologischen Grundsätzen. Aber in diesen schematischen Zeichnungen wird doch enthalten sein, was Pestalozzi ein »ABC der Anschauung« nennt.

II. Praxis.

Sechster Abschnitt.
Die Vorstufe.

Es ist nicht meine Absicht, in folgendem eine Methode des Zeichenunterrichts ausführlich darzustellen oder Zeichnen in irgendeiner Schulgattung als Unterrichtsfach und als Unterrichtsprinzip eingehend zu schildern und zu veranschaulichen. Das Ziel, das ich in diesem Büchlein verfolge, ist ein andres. Es soll hier an einigen Beispielen gezeigt werden, wie jeder, der keinen lebendigen Lehrmeister zur Seite hat, doch durch Selbsttätigkeit und durch selbständige Versuche sich nach und nach auf autodidaktischem Wege erwerben kann, was ein gebildeter Mensch heutzutage an zeichnerischem Wissen und Können braucht.

Besonders den Lehrern von heute wird es erwünscht sein, wenn ihnen Gelegenheit geboten wird, die Zeichenfertigkeit, die sie sich während ihrer Bildungsjahre holten und die den neuen Anforderungen nicht mehr genügt, zu vervollkommnen. Was in folgendem geraten und geboten wird, ist wahrscheinlich wesentlich andrer Art als der Zeichenunterricht der alten Schule. Ich selbst ging zwar durch diese alte Schule hindurch; aber was ich mir an zeichnerischer Bildung dort holte, hatte für mich wenig Lebenswert. Was mir vonnöten war, mußte ich mir auf eigne Faust zusammensuchen. Dabei entstand für mich selbst ein eigner Lehrgang, der mit jenem der alten Schule nicht zusammenstimmte, der jedoch – wenn ich ihn an den im vorausgehenden aufgestellten theoretischen Forderungen messe – in der Hauptsache den neuzeitlichen Grundsätzen entspricht.

Meine Ausführungen werden wohl Ähnlichkeit mit denen haben, die ich in meiner Methodik des Zeichenunterrichts[6] darlegte; denn die verschiedenen Entwicklungsstufen der zeichnerischen Begabung sind im Grunde dieselben, einerlei, ob es sich um Kinder oder um Erwachsene handelt. Wie es Völker gibt, die auf einer bestimmten Stufe stehen bleiben und es nie zur erscheinungsgemäßen oder gar zur raumgemäßen Darstellung bringen, so gibt es auch unter den erwachsenen Einzelmenschen in Deutschland eine Unmenge, die in ihrer zeichnerischen Entwicklung noch auf der Stufe des Schemas, wie wir sie bei normalen 6–8jährigen Kindern finden, stehen und zeitlebens auf dieser Stufe verharren, trotzdem sie in ihrer Jugend jahrelang den Zeichenunterricht der alten Schule genossen haben. Ich werde also auch in meinen Darlegungen bei jener untersten Stufe beginnen müssen. Da ich mich jedoch an geistig reife Menschen wende, werden Ausgestaltung und Tempo meines Lehrgangs doch andres Gepräge tragen müssen als die Lehrgänge eines streng geregelten Schulunterrichts.

Abb. 7

Ich denke mir also einen Schüler, der geistig so reif ist, daß er mittels eines Buches sein eigner Lehrer werden kann. Oder einen Lehrer, der wissenschaftlich auf der Höhe steht, im Zeichnen aber noch auf der Entwicklungsstufe eines Naturmenschen verbleiben mußte, da ihm seinerzeit nicht die rechte Anleitung zuteil wurde. Einen Lehrer also, der durch Zuhilfenahme dieses Büchleins sein eigner Schüler werden soll. Womit sollen derartige Kunstbeflissene auf der Vorstufe, um die es sich zunächst handelt, die zeichnerische Darstellungslust befriedigen?

»Die Beziehung zum originalen Vorbild ist gerade das, was dem Indianer die Freude an der Zeichenkunst gibt. Es macht ihm Spaß, daß er mit wenigen Strichen einen Fisch zeichnen kann.«

So schreibt Karl von den Steinen in seinem Buche »Unter den Naturvölkern«, wo er von der Ornamentik der Bakairi berichtet. Ich bin der Anschauung, daß mit dieser Freude an der verhältnismäßig leichten Art der charakteristischen Darstellung eines bekannten Objekts der Zeichenunterricht beginnen müßte. Es wird sich darum zunächst um jene Ausdrucksmittel und Darstellungsweisen handeln, die es auch dem zeichnerisch Ungeschulten ermöglichen, mit wenig Strichen etwas Konkretes – am besten etwas Lebendiges oder doch Gefühlsbetontes, nicht eine geometrische Abstraktion – wiederzugeben.

Vor kurzem saß ich einmal mit einem ehemaligen Studienfreunde zusammen, der seit Abgang von der Lehrerbildungsanstalt nichts mehr gezeichnet hatte. Von all den vielen damaligen »Errungenschaften« des Zeichenunterrichts war ihm nichts geblieben. Nur was uns einmal der Lehrer für Rechenmethodik an der Tafel veranschaulicht hatte, die charakteristische Darstellung eines Apfels mit einem einzigen Linienzug, das konnte er noch, das allein hatte er in seinem Lehrerdasein praktisch verwenden können ([Abb. 7]). Dieser Apfel hatte ihm dieselbe Freude bereitet, wie sie der Indianer bei der schematischen Darstellung seines Fisches empfand, und er hatte die Leistung durch zwei Jahrzehnte hindurch herübergerettet in seine Mannesjahre als einziges zeichnerisches Kunststücklein, dessen Vorführung nicht zu mißglücken pflegte.

Abb. 8

Das Erlebnis erinnerte mich zugleich lebhaft an das »einzige zeichnerische Kunststücklein«, das meine Großmutter sich ins Greisenalter mitgenommen hatte und das sie seinerzeit uns Kindern immer wieder vorführte, so oft wir baten, sie möchte uns etwas »malen«. Der Stoff war wohl etwas schwieriger zu bewältigen – es handelte sich um die Darstellung eines Storches – im Prinzip aber war die Sache dieselbe wie die eben erwähnte: mit wenigen Strichen wurde eine charakteristische Lebensform wiedergegeben.

Die Großmutter pflegte dabei folgendes zu erzählen: »Es war einmal ein Mann. Der hatte einen hübschen Teich. Darin schwammen große und kleine Fische herum ([Abb. 8] a). Der Mann aber hatte sich in der Nähe ein Häuslein bauen lassen und schaute jeden Tag zum Fenster hinaus auf seinen Teich hinab, wo die vielen Fische herumschwammen ([Abb. 8] b). Später ließ er sich sogar einen schönen breiten Weg bauen ([Abb. 8] c). Darauf ging er jeden Tag hinunter ans Wasser und freute sich seines Besitzes. Am Abend aber ging er zufrieden wieder nach Hause. Sechs Spitzbuben aber ([Abb. 8] d) lauerten auf der andern Seite des Teiches, und in der Nacht schlichen sie auf schmalen Pfaden heran ([Abb. 8] e) und fingen dem Mann die Fische weg. Als dieser es merkte, wurde er zornig und schrie in seiner Wut: »Da möcht man ja gleich ein Storch werden!« Kaum hatte er den Wunsch ausgesprochen, da war er auch schon erfüllt ([Abb. 8] f): er war ein richtiger Storch geworden« – und die Großmutter hielt uns zu allgemeinem Ergötzen das fertige Storchenschema, das während der Erzählung entstanden war, vor die Augen.

Abb. 9

Ähnlicher Art pflegen in der Regel die zeichnerischen Leistungen zu sein, die der erwachsene Mensch sich handbereit zu erhalten vermag und mit denen er unter Umständen sein zeichnerisches Laientum oder seine absolute Unfähigkeit zu widerlegen strebt.

Abb. 10

Soll ihm nun die eigne Fortbildung Spaß bereiten, so wird es darauf ankommen, ihm noch mehr derartige Formen zu zeigen, die er sich rasch aneignen kann und deren Beherrschung die eigene Erfindungsgabe anzuregen vermögen. Vor allem Lebewesen, deren charakteristische Erscheinungsformen sich leicht darstellen lassen. Ohne Rücksicht auf die Gesetze der Perspektive. Die Zeichnungen der Kinder wie der Naturvölker zeigen zunächst flächenhafte Formen; denn es wäre verfrüht, auf einer niedern Entwicklungsstufe die Darstellungsweisen einer höhern Staffel mitzuteilen. Wir werden darum gleich den Künstlern der Stein- und Bronzezeit, gleich den Ägyptern, gleich den Mönchen des Mittelalters auf dieser Vorstufe die Tiefe unberücksichtigt lassen und nur flächenhaft gestalten. Verkürzungen, schwierige Probleme der Überschneidung, alle Beleuchtungserscheinungen werden auf dieser Stufe ausgeschaltet bleiben. Wir werden uns nur bemühen, mit den einfachsten Mitteln ein charakteristisches Abbild irgendeines Objektes aus der Vorstellung wiederzugeben.

Abb. 11

Dabei werden freilich alle die verschiedenen geometrischen Elemente, alles, was Pestalozzi sein »ABC der Anschauung« nennt – »die horizontalen, perpendikularen und schrägen Linien, der rechte, der spitze und der stumpfe Winkel, das gleichseitige Viereck, das Rechteck, die gebogene Linie, der Kreis, das Oval, der Halbkreis, der Viertelskreis, das halbe Oval« usw. – mit zur Darstellung kommen, aber – und hierin liegt der grundlegende Unterschied – nicht als geometrische Abstraktion, sondern als charakteristische Darstellungsweise einer konkreten Lebensform.

Abb. 12

Nicht darum handelt es sich – wie manche Methodiker es taten und wie ich es an anderer Stelle verwerfend kritisierte[7] – aus geometrischen Grundformen schwierige Naturformen unnatürlich zu konstruieren, sondern darum, Lebensformen auf einfachste Weise aus dem visuellen Gedächtnis heraus zeichnerisch zu charakterisieren.

Abb. 13

Abb. 14

Abb. 15

Ein paar Beispiele mögen kennzeichnen, wie ich mir die Sache denke:

[Abb. 9] gibt Lebewesen – Katzen, Hasen, Vögel – die mit einfachen Kreisen, Ovalen usw. charakterisiert werden können.

[Abb. 10] zeigt einige Baumformen in primitivster Bleistifttechnik.

Oder man suche nach Objekten, deren natürliche Erscheinung an zeichnerische Elementarformen erinnert, und versuche z. B. aus dem Halbkreis – [Abb. 11] – oder aus der Spirale – [Abb. 12] – charakteristische Lebensformen zu gestalten.

Derartige Beispiele lassen sich leicht verdutzendfachen und geben der Selbsttätigkeit immer neue Anregung – [Abb. 13]. Eine besonders zu empfehlende Übung ist die Darstellung des bewegten Menschen in einfacher schematischer Art – [Abb. 14] u. [15].

Abb. 16

Abb. 17

Abb. 18

Für die Übung senkrechter und wagrechter Linien eignen sich Bäume, Gartenzäune u. a. [Abb. 16].

Ist man endlich so weit, daß man Tier- und Menschenformen in schematischer Darstellung wiederzugeben vermag, so versuche man kleinere Szenen – [Abb. 17] u. [18] – wie ja schon das vorschulpflichtige Kind seine Freude an derartigen phantasiemäßig geschauten Bildchen hat und immer wieder neue Lust aus ihrem Gelingen schöpft. Darauf aber kommt es auf dieser Stufe vor allem an; denn nur fleißige Übung vermag die Kräfte zu wecken und die Geschicklichkeiten zu entwickeln, die nötig sind, das im folgenden Geforderte zu erreichen.

Es handelt sich bei derartigen Versuchen nicht darum, irgendeine Erscheinung vollkommen erscheinungsgetreu wiederzugeben; es kommt vielmehr darauf an, das Bild oder das Schema, das unsere Erinnerung von irgendeinem Ding der Außenwelt in der Seele festgehalten hat, in charakteristischer, technisch einfachster Art darzustellen. Der zeichnerische Stoff ist auf dieser Stufe noch unbegrenzt. Alles ist darstellbar: die ganze Welt der Erscheinungen, der leblosen wie der belebten. Man sollte sich seine Darstellungsfreude nicht durch anfängliches Mißlingen verderben lassen. Es ist auch gar nicht nötig, alle Formen dieser Vorstufe aus sich zu schöpfen. Findet man irgendwo – in einer illustrierten Zeitschrift oder auf einem Plakat – eine stark vereinfachte, charakteristische Darstellung, so betrachte man sie aufmerksam, präge ihre Formen dem Gedächtnisse ein und versuche sie aus der Erinnerung wiederzugeben.

Zwei Ziele sind es, die es auf dieser Stufe zu erreichen gilt: erstens die Auffassung einzelner Objekte und bestimmter Szenen als Ganzes; denn derartige schematische Grundlagen werden auch auf höherer Stufe beim Entwurf Grundlage für die erscheinungsgetreue Darstellung werden können. Der andere Grund aber bezieht sich auf die Gewinnung einer gewissen technischen Fertigkeit. Nur durch beständige Übung wird die Hand nach und nach gefügiger werden, dem Willen des Zeichners zu gehorchen. Die verschiedenen Elementarformen aber, auf deren Vermittlung man früher soviel Zeit verwandte, werden hier unbewußt, wie im Spiele, miterlernt und zur Darstellung gebracht – ein Nebengewinn, der keineswegs zu unterschätzen ist.

Siebenter Abschnitt.
Die anschauungsgemäße Darstellung.

A. Flächenhafte Darstellung.

In Wirklichkeit existieren nur Körper. Flächen, gelöst von Körpern, sind Gedankendinge. Und doch soll jede zeichnerische Darstellung auf einer Fläche erfolgen, also flächenhaften Charakter tragen. Am leichtesten sind für den perspektivisch Ungeschulten im Anfang darum solche Gegenstände darzustellen, die eine geringe Dicke oder Tiefe haben, so daß durch flächenhafte Wiedergabe ihre Erscheinung hinreichend charakterisiert wird.

Abb. 19

Es wird sich also, sobald auf jener Vorstufe die elementarsten zeichnerischen Kenntnisse und Geschicklichkeiten erworben wurden, darum handeln, unter den wirklich vorführbaren Gegenständen jene auszuwählen, die eine geringe Dicke besitzen, also flächenhaften Charakter tragen und sich darum am besten flächenhaft wiedergeben lassen. Beim Zeichnen nach der Wirklichkeit wäre als

1. Stufe die flächenhafte Wiedergabe flächenhafter Dinge zu nennen.

Es existiert eine ganze Reihe von derartigen Objekten, und jeder moderne Zeichenlehrplan weiß sie zu nennen: Blattformen, Schilde, Brillengläser, Spiegel, Bilderrahmen, Schiefertafel, Heft, Briefumschlag, Türe, Fenster, Papierdrachen, Schere; unter den Tieren Schmetterlinge, Fische u. a.

Abb. 20

Soll jedoch mit der zeichnerischen Wiedergabe derartiger Modelle wirklich etwas erzielt werden, was über jene Vorstufe hinausweist und zeichnerisch fördert, so muß die Darstellung nach neuen Gesichtspunkten erfolgen: Das inhaltliche Interesse, das jene Gedächtniszeichnungen der Vorstufe so stark beeinflußte, muß mehr und mehr abgelöst werden durch ein formales Interesse, das die Wahl der Modelle und die Art ihrer Darstellung im wesentlichen bestimmt. Mit andern Worten: die Auswahl der zu zeichnenden Gegenstände wird von zeichnerischen Gesichtspunkten aus erfolgen müssen.

Abb. 21

Abb. 22

Es wird sich darum handeln, solche Modelle zu wählen, deren Darstellung nur dann in korrekter Weise gelingt, wenn eine dabei Anwendung findende Elementarform zeichnerisch beherrscht wird: wenn Ellipse, Eiform, Kreis, Viereck, Dreieck, Raute, Trapez, Vielecke und ihre mannigfachen Kompositionen zeichnerisch richtig zur Darstellung gelangen. Ein paar Beispiele mögen illustrieren, wie ich mir die Sache denke:

[Abb. 19] zeigt z. B. eine Reihe von Zeichnungen, die fast alle aus der Oval- oder aus der Eiform entstanden sind. Nur erfährt diese Elementarform je nach der Eigenart des betreffenden Gegenstandes eine gewisse Umwandlung.

Abb. 23

Das veranschaulicht z. B. auch [Abb. 20]: Rechteck, Dreieck, Spitzbogen usw. finden in derartigen Darstellungen eine technisch korrektere Übung und Anwendung, als es bei den Darstellungen auf der Vorstufe möglich und beabsichtigt war. Hier würde sich ein Mißlingen in formaler Hinsicht ohne Zweifel empfindlicher bemerkbar machen als auf jener Vorstufe, die ihr Hauptaugenmerk noch der inhaltlichen Seite zuwenden durfte. Würde z. B. der dreieckige Papierhelm in [Abb. 20] statt des rechten Winkels einen spitzen oder einen stumpfen Winkel erhalten, so wäre die Zeichnung nicht nur vom geometrischen, sondern auch vom technisch-konstruktiven Gesichtspunkt aus falsch; denn beim Falten des Papierhelms in der angegebenen Weise muß der betreffende Winkel naturnotwendig seine 90 Grad erhalten, wenn die Sache handwerkstechnisch klappen soll. Ähnlich verhält es sich bei den Fensterläden in [Abb. 21]. Würden die Läden zu schmal gezeichnet, so könnten sie beim Schließen die Fensterscheiben nicht vollständig decken. Würden sie jedoch zu breit dargestellt, so könnten sie überhaupt nicht recht geschlossen werden.

Abb. 24

Empfehlen wird es sich, derartige Darstellungen in größerem Format mit ausgiebigem Material – mit Kohle oder mit Farbstift – auszuführen, um nach und nach einen gewissen Schwung der Linienführung zu erreichen, wie er eben nur durch fortgesetzte Übung an großformatigen Zeichnungen erworben werden kann.

Als 2. Stufe könnte man die flächenhafte Wiedergabe körperhafter Dinge gelten lassen.