Erziehung zum wissenden Leben
Das Wissen ist ein Abbau des Eigenlebens in die Welt hinein. Es gilt Brücken zu schlagen zwischen all den fremden Dingen ringsum und vor allem von sich selbst zu diesen umgebenden Dingen. Nur wo dieses Suchen der Zusammenhänge in dem Drang geschieht, sich selbst abzubauen, sich liebend hinzugeben, wird die Kenntnis der Dinge zur wahren Wissenschaft.
Alles andere, was unter dem Namen Wissenschaft heute erscheint, ist die Überlieferung technischer Fähigkeiten aus einem Wissen heraus, das der Mensch allmählich erlernt hat. Jede dieser Fähigkeiten erfordert ein bestimmtes Fachwissen, das man auch außerhalb jedes Zusammenhangs sich aneignen und üben kann, um dann damit zu arbeiten. All diese sogenannten Wissenschaften, am offensichtlichsten die medizinischen und juristischen Wissenschaften, aber auch alle angewandten Naturwissenschaften und die übrigen Wissenschaften, so wie sie heute meistens betrieben werden, sind eigentlich solche Fertigkeiten aus Wissenschaft. Wenn diese Tätigkeiten recht betrieben werden, sind es Auswirkungen des Menschen selbst, der sie betreibt, Früchte, die abfallen von seinem Leben. Durch Schaffung günstiger Bedingungen kann der einzelne Mensch sich so entwickeln, daß er zur Ausübung dieser Fertigkeiten geeigneter wird als andere. So wie auch der Künstler sich einer bestimmten Kunst zuwendet und in ihr sein Werk schafft. In gleichem Sinne könnte der Künstler von seiner Kunst als von seiner »Wissenschaft« sprechen, denn er schafft ja auch nicht allein aus sich heraus, sondern eignet sich zuvor und dann immer wieder die Fähigkeiten der gesamten Vergangenheit an. Bei den meisten der kleinen Künstler ist das vielleicht nicht so ohne weiteres sichtbar. Aber schaut man zu den großen, so wird es klar. Leonardo hat den tiefen Ernst wissenschaftlicher Methode in jedem seiner Werke enthalten. Auch George besitzt diese herbe Sachlichkeit des wissenden Menschen durch und durch. Und doch sind sie in jeder Linie ihres Lebens Künstler geblieben, d. h. Schaffende aus sich selbst.
Grundsätzlich ebenso müßte es auch in allen jenen wissenschaftlichen Fertigkeiten, in den Fachwissenschaften sein. Dann würden jene groben Verzerrungen fortfallen, die heute das Leben aller fachwissenschaftlich arbeitenden Menschen so unmöglich machen. Als Ärzte, als Richter, als chemische, physikalische, technische Berater der Menschen würden doch diese alle nur sich selbst ausdrücken wollen und können. Mit dem Mut zur freien Künstlerschaft! Nicht mehr gebunden an den Wahn, als könnten sie in den Besitz eines außer ihnen selbst befindlichen Haufens von Wissen gelangen, das allen anderen unzugänglich sei und sie zu Auserwählten erhebe, weil sie nun lebenslänglich daraus schöpfen könnten. Wissen sei Macht, sagt man und wiederholt man überall. So ist es auch; aber es sollte damit sein wie mit dem Namen Gottes, den man nicht unnütz brauchen darf. Unheil ist, wenn Wissen schon von vornherein und allein zum Zweck dieser Machtausübung angeeignet wird. Und so ist es ja fast ausschließlich heut geworden. Um Geld zu erwerben, also um dem Anderen überlegen zu sein in der Lebensstellung, ergreifen die Menschen heut eine Fachwissenschaft als Beruf. Überlegen sein, mehr als die andern sein, das ist der Wunsch und die Sehnsucht, die schon in die Kinder unserer hohen Schulen vom ersten Anfang an eingepflanzt wird. Es ist dieselbe Sehnsucht, die als dunkle Erinnerung an den vorgeburtlichen Zustand den Menschen zur Besitzergreifung des anderen Menschen drängt. Schon die kleinen Schuljungen treiben ihr Lernen ja wie sie ihre Markensammlung betreiben: mehr können, mehr wissen, mehr haben als die andern, das vor allem läßt sie lernen, darin werden sie groß gezogen, um es einst den Erwachsenen dann darin gleich tun zu können. Wissenschaft wird eine möglichst unfehlbare Vorbereitung zum Geldverdienen und zu Erlangung von Macht. Und die wenigen, für die Machtübung in dieser primitiven Form nicht mehr den allgewaltigen Reiz hat, machen ihre Wissenschaft zu ihrem Gott, den sie anbeten, dessen selbst geschaffener Macht sie sich beugen, weil sie das Verlangen haben, sich irgendwem zu beugen. Sie sprechen von der Disziplinierung des Geistes. Fragt man warum, so sagen sie: Eben um des Geistes willen, um der Wissenschaft willen. Sie konstruieren ein Gesetz, daß es notwendig sei, das Wissen, den Geist zu hüten, zu überliefern, zu mehren. Als wäre der Geist, die Wissenschaft ein Für-sich-selbst-bestehendes, dem man Opfer bringen müßte, um dann freilich doch nach langem Dienst ein Auserwählter und Liebling dieses Götzen zu werden und den wohlverdienten Lohn davonzutragen. Also doch zuletzt Entgelt und Lohn!
In Wahrheit kann man doch in lernbaren wissenschaftlichen Fertigkeiten immer nur sich selbst ausdrücken, genau nach Art des Künstlers. Wo überhaupt ein Wissender nach Ausdruck sucht, erweist er sich eben gerade durch diesen Ausdruckswillen als ein Werkschaffender, einer, dessen Kraft gestaltend überquillt und der eben nicht an dem schauenden Wissen genug hat.
Wahre Wissenschaft will aber nicht mehr Ausdruck, sondern Schweigen. Wahres Wissen ist streng genommen unüberlieferbar und stirbt mit dem Menschen, der weiß, unausgedrückt und unausdrückbar durch ein Werk oder eine Lehre, höchstens hier und da erkennbar in dem Gesamtleben dieses wissenden Menschen. Alles was überlieferbar ist, also in die Form des Gekonnten, des Fertigen, des Systems übergegangen, erweist sich damit nicht mehr als Wissen im Sinn eines unbezweifelbaren Gewißseins. Die spielende Lust des Gestaltungstriebes hat es vielmehr aus dem Dunkel der Gewißheit heraufgerissen.
Hiermit ist wieder der entscheidende Punkt erreicht. Wahres Wissen hat seinen Sinn in der schöpferischen Ruhelage, in die der Mensch hinabschwingt.
Unter vielen Namen wurde diese schöpferische Pause immer wieder und wieder erkannt. Mit dem Namen Wissen bekommt sie nunmehr ihren umfassendsten Sinn. Wissen ist allerdings Macht, aber Macht aus der Ruhe. Dieses letzte Wissen ist nicht notwendig an irgendwelche Einzelfähigkeiten gebunden, kann nicht gelernt werden, geübt werden, ist überhaupt willensmäßig nicht zu erreichen, und braucht sich schließlich auch nicht notwendig in Tat umzusetzen. Sondern dem Menschen, dessen Leben nach seinem eigenen Gesetz schwingend geworden ist, können alle Dinge zu gewußten werden, beliebig, sobald er in die Tiefe seines Bewußtseins hinabsteigt. Irrtum, Täuschung, Nichtwissen bedeutet dann nur: nicht tief genug hinabgelangen in die Ruhelage, bedeutet eigenwilliges und freilich oftmals sehr notwendiges Verharren in irgendwelchen oberen Zwischenschichten.
Das Hinabschwingen in die Tiefen des eigenen Blutes, das Eingehen in die Atempausen, das Versinken in Tiefschlaf, das Schweigen und innere Verstummen, aus dem ein Werk aufwächst, die Tiefe der Inbrunst, aus der die Liebe sich fortgesetzt erneuert … es ist immer dieselbe Tiefe der schöpferischen Pause. Diese schöpferische Pause schien bisher unter allen diesen Benennungen gerade im Dunkel des Unbewußten zu sein. Was ist dunkler als Blut, als inbrünstige Liebe! Es schien dies alles als Gnade, als Gottesgabe, als das, was alle Religionen letzten Endes verehren; die dunkle schaffende Kraft hinter aller lichtbewegten Gestaltung. Spüren, ahnen, glauben waren die Worte, die diesen Abgrund des Unbewußten umkreisten.
Doch all dies Unbewußte kann Gewißheit werden. Unsere Worte: Wissen, Bewußtsein, reichen lange nicht mehr weit genug, diesen Zustand des Gewißwerdens zu bezeichnen. Sie sind schwach und geringfügig geworden infolge des verengten und gestrafften Lebens der nördlichen Menschen. Die Menschen haben den Mut zur Gewißheit des Wissens verloren, weil sie allzu lange gezählt und gemessen, zerbohrt und zerteilt und zergliedert, geprüft und gezweifelt haben, wo doch eigentlich alles zu Tage tritt, unzerlegbar und ganz mit der strahlenden Gewißheit des Einmalig-Lebendigen. Das Wissen bekam so etwas Lauerndes. Den Dingen ihre Geheimnisse ablauschen, eindringen in ihre Zusammenhänge, das war das Streben der Menschen, die sich die Wissenden nannten und als Hüter des wissenschaftlichen Gutes galten. Sie wollten überwältigen, sie wollten herrschen über das, was sie mit ihrem Wissen durchschauten. Dies Herrschgelüste war ja der Grund, weswegen das Wissen Marktware wurde, ein Gegenstand, der für Geld zu kaufen ist und Geld einbringt.
Die entscheidende Wendung, auf die ja jetzt alle Einzelnen wie alle Völker so inbrünstig warten, kann erst geschehen, wenn Wissen wieder den umfänglichen Sinn von Weisheit in sich schließen wird. Wissen, Bewußtwerden, Weisheit, ist der Weg, der zu dem wissenden Abbau des eigenen Lebens und also zum bewußten Tode führt.
Hier ist die Aufgabe des Erziehers, das ganze junge Leben durch die Übermittlung des Wissens dem Tod entgegen zu entspannen. Es gilt die jungen Menschen die Fähigkeit zu lehren, daß sie nicht nur aus einem dunklen Drang in ihre schöpferische Ruhelage hinabzuschwingen vermögen, sondern hell und klar wissen, was sie damit tun und zu welchem Ende es führt. Leben lernen war der eine Blick, unter den alle bisherigen Gedankenführungen fielen. Sterben lernen ist der zweite Blick, unter den diese Gedankenführungen fallen. Der Bildung zum Leben steht die Erziehung zum Tode gegenüber. Und dies zweite macht die schwierigere Hälfte der Führungskunst aus.
Zunächst einmal dies zweite gehört untrennbar zum ersten. Wie der Schatten zum Licht, wie das Tal zum Gebirge. Die Erziehung zum Tode darf also niemals aufgespart werden. Sie muß immer zugleich da sein mit der Bildung zum Leben. Alles was bisher gesagt wurde, wäre für sich allein Lüge ohne die nunmehr folgende Ergänzung. Aber auch umgekehrt: der schließende Teil dieser Gedankenfolge hat für sich selbst keinen Sinn, sondern nur im Zusammenhang mit dem Vorhergegangenen. Es ist nicht so, als könnte der junge Mensch zunächst einmal leben lernen gewissermaßen im Treibhaus seiner jugendlichen Kraft und Schönheit. Dieser Fehlgedanke liegt sehr nahe. Die Jugend, die jetzt jung ist, hängt sehr fest im Leben. Mehr noch als sonst eine Jugend. Die großen Sterbezeiten führen da, wo sie zu Ende zu gehen scheinen, diese Erscheinung notwendig mit sich. Wie viele sind sinnlos leicht gestorben, ohne zu wissen, was das Leben wert ist. Nun ist es, als ob das Leben selbst sich empört hätte, als es sein Gut überall leichtsinnig und unerkannt verschüttet sah. Zeit der Stauung kommt. Aufbäumung des Lebens gegen den Tod. Stolze, schöne, eigenwillige Menschen überall, die aber nicht mehr die Beugekraft der Hingabe besitzen, Vereinsamte, die nicht mehr lieben können. Das sind die Übriggebliebenen, Brüder von denen, die so jung und zu leicht und viel zu unwissend gestorben sind.
Das hingebende Wissen, d. h. der wissende Abbau zum Tode ist das, was ihnen allen not tut. Nur das Wissen, das Verbindungen schlägt, das Zusammenhänge schafft, also das Ich des Menschen in die Dinge hinein erweitert und auflöst, hat den großen entspannenden Wert. Was als Wissen in den Schulen übermittelt wird, bewirkt das Gegenteil. Es macht gerade zu Besitzenden, die rund und geschwollen von den Wissensstoffen werden, daß sie ihr eigenes kleines Leben ängstlich festhalten und niemals das große Leben durch sich hindurchfluten lassen. Unter sich zusammenhanglos werden die einzelnen Wissenschaften gelehrt und auch mit den Lernenden nicht in Zusammenhang gebracht. Man rechnet hier ziemlich leichtsinnig auf die Selbsttätigkeit der jungen Menschen, während man sie ja sonst auf allen Gebieten, wo sie wirklich selbsttätig sein können, gängelt. Man beschränkt sich darauf, in den jungen Köpfen Wissen von ganz verschiedener Art und Gestalt zu häufen: Geschichte, Physik, Botanik, fremde Sprachen. Fragt man ein Schulkind, was es eigentlich gelernt hat, so ist die Antwort: in Physik haben wir jetzt gerade das Gay-Lussacsche Gesetz gehabt, in Geschichte haben wir das Zeitalter des Perikles gehabt, in Latein haben wir den accusativ cum infinitiv durchgenommen. Wenn das Kind fleißig ist, kann es das alles auch hersagen.
Hier ist dann eigentlich überhaupt kaum mehr zu den Zusammenhängen durchzudringen. Das Kind würde höchst erstaunt sein, wenn man es durch Fragen dahin lenken würde, die Verbindung zwischen einem physikalischen und einem grammatischen Gesetz etwa von selbst aufzusuchen. Physik ist ihm eben Physik, und Latein ist ihm Latein. Für jedes Fach muß er besonders lernen, mehr oder weniger, je nach seiner Begabung. Aber es ist unmöglich zu verlangen, daß es von selbst dazu kommt, die Wissenszweige als miteinander verbundene menschliche Kulturgüter zu begreifen und also den Punkt zu finden, wo das alles in ihm selbst verwurzelt ist. Und doch kommt es nur darauf an.
Diese ganze in den Schulen sich so ernsthaft gebärdende Methode, Wissenschaft zu häufen und zuvor erst noch in kleinste Teile zu zerpflücken, züchtet recht eigentlich ein Verharren in kindischem Wesen, einen Zustand, für den das Fachwort Infantilismus sehr zutreffend ist. Die für den Kindergarten und die Spielschule der jüngeren Kinder sehr richtige Methode, spielend Stoff zu häufen, wird ausgerechnet an den Stoffen geübt, die einzig und allein eine spielende Behandlung sehr schwer vertragen, ja ausschließen, an den Wissensstoffen. Alle künstlerische und handwerkliche Tätigkeit kann ohne Schaden für die Sache spielend von dem kleinsten Kind versucht und spielend geübt werden, weil das Wesen dieser Dinge Spiel ist. Aber ein philosophisch oder gelehrt spielendes Kind wirkt widersinnig, ja grauenhaft und frivol. Deshalb sind lernende Schulkinder, die eigentlich spielen müßten und nun spielend das Wissen zerhacken, ein so erschütternder Anblick. Denn das wahre Wissen ist todernst und der Gegenpol zu jedem Spiel, nämlich ausdruckslos tief. Wissen ist kein Kinderspiel. Die zu früh aufgelegte Wissenslast läßt die Menschen nicht wachsen, läßt sie vielmehr zwergenhaft verkümmern. Die abgemüdeten und augenschwachen Gesichter und die gebeugten Rücken und dünnen Hälse heutiger Schulkinder sind Beweis genug.
Jugend ist stark. Sie würde vielleicht sogar diesen Widersinn überstehen, wenn nun wenigstens zur Zeit der Geschlechtsreife eine Umstellung erfolgen würde. Aber hier geschieht das entscheidend Verderbliche. Das Wissen wird auch von da an weiter spielerisch kindisch in den einzelnen Fächern zerpflückt. Man läßt die jungen Menschen die Wissensstoffe weiterhin zusammenhanglos in sich aufhäufen. Und so wird erreicht, daß die jungen Menschen in ihrer stärksten schöpferischen Zeit kindisch und interesselos herplappern, was ihnen eigentlich die erlösende Brücke in die umgebende Welt sein müßte. Das stärkste Mittel, aus der Enge des eigenen Selbst sich zu entspannen, das wissende Begreifen, wird zu nutzlosem Spiel verschwendet.
Hier gibt es nur eins: entschlossener Widerstand, Bruch mit der bisherigen Art der Erziehung. Nicht aus Mißachtung der Wissenschaft, sondern gerade aus dem tiefen Glauben an den Erlösungswert des wahren Wissens. Der Führer zum Leben muß die Erlebnisse des jungen Menschen, welche die erste Entspannung durch Wissen herbeiführen werden, von Anfang an genau beobachten. Er muß sie in sich selbst mit erleben und in Reihe bringen. Es handelt sich hier um das In-reihe-bringen der nachdenklichen, der tiefen Stunden im Leben des Kindes. Alle Kinder haben von klein auf solche Stunden, öfter oder seltener, je nach der Anlage. Die Kinder mit großer Lebenskraft haben solche Stunden selten, aber meist sehr intensiv, die mit geringerer Kraft öfter, aber mit weniger Nachdruck. Es sind dies die Stunden, wo das Wissen vom Tode sich zum ersten Mal ankündigt. Der Erzieher kann es fast mit den Augen sehen, wie das Kind in solcher Stunde durch die Nebelschutzhülle des Selbst aus sich herausgreift: tastend, fragend: Was ist das? Warum das?
Hier ist der Ort, wo die Frage, die erste echte notwendige Frage entsteht. Diese echte Frage kommt aus dem Grunde des Selbst und darf nicht verwechselt werden mit den spielerischen Frageformeln der gewöhnlichen kindlichen Rede. Unter tausend Fragen kommt vielleicht eine einzige aus dem Grunde, alle anderen hängen wie schillernde Blasen an der Oberfläche. Alle diese oberflächlichen Fragen verlangen auch nur spielende Beantwortung. Viel zu ernst nehmen viele Eltern und Erzieher solche Fragen des Kindes. Das Kind fragt ja meist nur, um sich bemerklich zu machen, will damit sagen: ich bin auch noch da. Und dies kann ihm der Erzieher natürlich auch auf andere Weise bestätigen als durch eine wohldurchdachte Antwort. Menschen, die pedantisch an einem viel zu engen Wahrheitsbegriff festhalten, fühlen ihr Gewissen sich regen, wenn sie auf eine Frage nicht gleich wahrheitsgemäß antworten. Es sind dieselben, die Märchen unwahr schelten, die Lüge und Geheimnis verwechseln, die lachenden Ernst nicht kennen. Die meisten Fragen wollen nur gehört, nicht beantwortet werden.
Ganz selten einmal kommt aber doch unter den hundert anderen die eine echte Frage auf und die gilt es dann festzuhalten. Wo jede Frage des Kindes gleichmäßig sorgfältige Behandlung findet, ist es unmöglich, Unterschiede in der Bewertung der Fragen zu machen. Man erklärt und antwortet dann einfach immerfort und betont die Antwort auf die wesentliche Frage gar nicht stärker als die Antwort auf die anderen Fragen.
Wahllosigkeit in der Beantwortung frühester Kinderfragen ist in der Tat sehr viel schuld an der allgemeinen Gleichmacherei heutiger Zeit. Unterscheidungsvermögen, Bewertung, Urteil kann den Kindern nur anerzogen werden, wenn sie schon sehr früh aufmerksam werden auf die Schichten verschiedener Tiefe in ihnen selbst, aus denen ihre Fragen kommen. Und das kann eben wieder nur geschehen durch eine verschieden betonte Beachtung ihrer Fragen. Die Bewertung der Fragen muß also sehr verschieden sein. Die obersten Schichten der Fragen kommen unmittelbar selbsttätig hervor unter dem mehr oder weniger leichten Druck der alltäglichen Freuden und Leiden des Lebens. Diese Fragen bezeugen zugleich die durchschnittlich sehr hohe Anteilnahme jedes Kindes an der Außenwelt. Fragt es, so will es damit sagen, dies Ding macht mir Spaß, oder das tut mir weh.
Die oberste Schicht der Fragen stammt noch aus der Zeit, wo das Kind vollständig in den dunklen Besitzwünschen seiner vorgeburtlichen Zeit befangen war. Den allerersten, besitznehmenden, hinzeigenden Gebärden des Kindes entsprechen seine ersten Worte: da … da. Es will damit zeigen, was es haben will. Zunächst gibt es da keine Frage, alles ist fraglos gewiß. Auch die Fragenschicht bei dem etwas älteren Kinde hat noch nahezu den gleichen, hinweisenden Gewißheitswert. Aber es mischt sich doch bereits das erste, leise Erstaunen mit hinein und verwandelt so das einfach hinweisende Da in das Was ist da. Das heißt, der andere soll doch auch hinsehen, was da so Seltsames ist. Das Staunen entsteht also aus einer, wenn auch noch so leisen Stauung des bis dahin allumfassend gewesenen Besitzwunsches und findet damit zugleich die erste Form der Mit-Teilung in dem fragenden Tonfall. Diese erste Stauung, Formprägung, Mitteilung ist für die Geschichte der Menschen von so gewaltiger Bedeutung wie in der Erdgeschichte die erste leichte Krustenbildung über der feurigen Kugel. Diese erste Kräuselung bedeutet Anfang und Bedingung für jedes selbständige Einzelleben. Die staunende Regung in der Frage des Kindes muß also vor allen Dingen durch die Antwort befriedigt werden. Nicht Erklärung, sondern Mit-Staunen, Mit-Freude, Mit-Leiden sind die beste Antwort. Nur Eltern und Erzieher, für die die Dinge selbst noch höchst staunenswert sind, können allerdings von innen her die Fähigkeit aufbringen, sich mitzufreuen restlos und vorbehaltlos, weil auch für sie das Leben in seinem Kern unerklärlich geblieben ist. Wo ein Mensch sein Leben schon so zersetzt hat, daß er sich nicht mehr staunend in überströmender Freude einer einzelnen Erscheinung oder auch einem großen zusammenhängenden Geschehen hinzugeben vermag, ist er als Erzieher nicht mehr geeignet. Dies ist vielmehr der Prüfstein aller erzieherischen Fähigkeiten. Nur dieses Vermögen zur unbedingten Freude an den Dingen ermöglicht es, die Fragen des Kindes nach ihrer Schwere zu sondern, die leichten spielend leicht dem Kind wieder zurückzuwerfen und nur die wenigen schweren zu behalten.
Wie sind solche schwerwiegenden Fragen nun eigentlich beschaffen, bei welchen Gelegenheiten kommen sie heraus? Solche Fragen tauchen auf, immer da, wo das Kind in seine Ruhelage hinabschwingt, wo es nach erregtem Spiel tiefatmend sich niedersetzt, am Abend eines sonnedurchglühten Tages, in den Reifezeiten des Jahres und vor allem zu Zeiten, in denen das Kind seinem Beschützer in kindlicher Inbrunst zugetan ist. In diesen Zeiten muß der Führer ganz offen sein. In solcher Ruhezeit sieht das Kind dann vielleicht zum ersten Mal ein Tier, eine Katze oder einen Sperling wirklich als ein Wesen außer ihm, fern von ihm, nicht mehr als das selbstverständliche Besitztum kindlichen Machtwillens. Es ahnt zum ersten Mal: fern von mir ganz unbeteiligt und unbekümmert um mich geht dies alles da draußen seinen Weg durchs Leben. Und es flüchtet sich die dunkle, die echte Frage aus dem Innern des Kindes hilfeflehend an seinen Beschützer: Was geschieht da so fern von mir? Hier geschieht in dem Kind selbst etwas unsagbar Schmerzhaftes, etwas wie eine zweite Geburt. Der Abgrund des Getrenntseins reißt sich auf. Dem Erzieher bleibt nur übrig, dem Kinde auf solche ernsthaft fragende Regung hin zu bestätigen: Ja, dieses Tier, dieser Vogel ist ganz und gar außerhalb deines Bereiches. Und wenn du dich auch noch so sehr anspannst, du hast keine Macht darüber. Ja, auch wenn du diesen Wesen etwas antun willst, wenn du sie quälst oder tötest, tust du ihnen nur Unrecht an. Und du vermagst doch niemals, sie zu besitzen. Höchstens sterben sie dir, und ihr Leben zerrinnt dir dann unter den Fingern. Kindliche Grausamkeit hat hier, wo die echte, die dunkle Frage auftaucht, ihren Ursprung und kann darum niemals durch Verbot und Ermahnung bekämpft werden, sondern nur aus dem Wissen heraus, wie schwer es ist, diesen Abgrund des Getrenntseins zwischen sich selbst und den Dingen zu begreifen und anzuerkennen. Grausamkeit ist ja nur das Nichtbegreifen, das Sichwehren gegen diese Wahrheit. Es ist die Rache des Unwissenden, der sich an dem schuldlosen Gegenstand vergreift, zu der Zeit, wo er merkt, daß er doch nicht allmächtig ist.
Aus der Tiefe seines Wissens heraus muß der Erzieher in solchem Augenblick und später bei ähnlichen Gelegenheiten immer wieder dem Kinde das fremde Leben ringsum begreiflich machen.
Von Ehrfurcht war schon die Rede als von dem trennenden Wall zwischen den Menschen, der die Liebe zueinander hemmt und doch zugleich anwachsen läßt. Ehrfurcht in noch umfassenderem Sinn ist das verbindende Medium zwischen den Menschen und allen Dingen. Wenn die Erfahrung, daß die Dinge fern und fremd sind, dem Kinde nicht mehr verschleiert ist, wird sich an einem schöpferischen Tage der Besitztrieb stauen. Und wenn der Damm, der da entsteht, liebewärts aufgestaut war, so wird nun damit in dem nachdenkenden Kinde das wirkliche, das ehrfürchtige Wissen von den Dingen anwachsen.
Es gibt daraufhin vorbereitende Arbeit. Der Erzieher wird das Gedächtnis des Kindes üben, indem er ihm die Dinge, nach denen es erstaunt fragt, benennt. Benennung ist nicht Erklärung, soll zunächst einmal nur die Fülle, die fremd vor dem Kinde da liegt, zerteilen, gliedern, unterscheiden lassen. Nicht näher soll ihm das alles durch die Benennung gebracht werden. Es soll die Dinge an ihrem Namen nur behalten und aufreihen lernen, wie es ihm beliebt. Durch die Namengebung wird eigentlich den Wesen und Dingen ringsum Ehrfurcht bezeugt. Menschen im Zustand von Begierde kommen noch nicht zu eingehender Namengebung. Namen gibt man erst den Dingen, an denen man Freude hat und vor denen man sich fürchtet. So kann im Kindesalter Ehrfurcht hauptsächlich durch Namengebung vermittelt werden. Darum ist es so besonders wichtig, daß dem Kinde auch wirklich nur die Dinge, nach denen es fragt und die ihm verwunderlich erscheinen, benannt werden. Wo ein Kind mechanisch lernt, ohne vorher von seinen staunenden Sinnen zu der Frage geführt zu sein, wird die Ehrfurcht vor dem Ding dadurch von vornherein untergraben. Es lernt viel zu viele Dinge benennen und erklären, ehe es sie überhaupt gesehen hat. Es wird »blasiert«.
Das ist fast niemals wieder gut zu machen. Wenn es nämlich später einmal das Ding in Wirklichkeit sieht, dessen Namen ihm schon bekannt ist, ist seine staunende Regung abgestumpft. »Ach, das weiß ich schon, das kenne ich schon« sagt es, kommt also gar nicht zur Frage von innen heraus. Der vorher gewußte Name hindert zu der Wirklichkeit und zu der Freude daran zu kommen. Und dies leiert sich dann so weiter. Die heutige wissenschaftliche Bildung tut ja – wenige Ausnahmen abgerechnet – die gleiche beschreibende, also gewissermaßen vorbereitende Arbeit, ohne doch jemals zu dem eigentlichen Zweck der Wissenschaft durchzustoßen. Es wird fieberhaft an dem »Rüstzeug« für das Wissen gearbeitet. Aber das Rüstzeug wendet man nur immer wieder an, um neues Rüstzeug damit herzustellen. Der Hochmut der »wissenschaftlich Gebildeten« ist der zurückgebliebene Stolz, die »Blasiertheit« der Kinder, die viel »wissen«, das heißt viel Namen gelernt haben und dabei das Fragen gründlich verlernt haben. Und das alles geschieht, weil an der entscheidenden Stelle die Erziehung versagte.
Zur Zeit der Geschlechtsreife wächst der Wissenstrieb mit einem gewaltigen Schuß aus der Tiefe des Menschen. Das einzige Begehren der jungen Menschen ist zu dieser Zeit: das Dunkel über ihre Geschlechtlichkeit aufzuhellen, zu wissen, was mit ihnen vorgeht. Darüber wurde schon gesprochen. Es muß noch einmal aufgegriffen werden, soweit es sich hier um den Trieb zu wissen handelt.
Der junge Mensch fühlt an seiner Geschlechtlichkeit sein Bewußtsein überhaupt erst erwachen. Alles in ihm wandelt sich. Er muß darüber staunen. Es wächst an, erfüllt ihn ganz und gar und wird nun in ihm zu der brennenden Frage: Was ist das? Und daraufhin erhält er dann entweder eine Antwort, die der heute geltenden Wirklichkeit vielleicht gemäß sein mag, aber nicht der Wahrheit auf den Grund geht. Er wird in »beschreibendem« Sinne geschlechtlich aufgeklärt. Er erfährt, wie das alles ist, keineswegs aber warum das so ist. Die Folge davon ist, daß er dann bald aufhört, zu fragen, weil ihm eben alles fraglos wird. Oder er erhält keine Antwort darauf, sondern muß seine gewöhnliche Lernarbeit weitertun. Also ein viel zu schnelles und lediglich beschreibendes Wissen oder gar kein Wissen überlichtet oder verdunkelt sofort das eben erwachende Bewußtsein. Was wird daraus? Eitle, blasierte, rücksichtslose Menschen, denen gar nichts mehr geschehen kann, für die das Leben eine ganz selbstverständliche Rechenaufgabe wird, auf der einen Seite. Finstere oder geduckte Menschen, die allen anderen und sich selbst mißtrauen, auf der anderen Seite.
Hier hat der Führer zum Leben seine letzte Aufgabe, aus der geschlechtlichen Frage über alle Vorbereitungen und Beschreibungen hinweg zu der Tiefe des wahren Wissens zu führen. Dabei muß ihm unablässig gegenwärtig bleiben, daß alle Fragen in dieser Zeit aus dem Dämmern der geschlechtlichen Kräfte entstehen. Davon war schon eingehend die Rede. Er muß ihnen Räume öffnen, die sie selbst dann mit ihrer eigenen Fragekraft überspannen können. Das Kind hat vorher gelernt, die Dinge ringsum zu benennen und aufzureihen und in diesem untergeordneten Sinn zu wissen. Jetzt aber prallt die Frage: was ist das, wirkungslos ab an der Härte der geschlechtlichen Problematik. Beschreibende Aufklärung kann hier nicht mehr genügen, weil ja zum ersten Mal der Gegenstand der Frage sich nicht mehr außerhalb befindet, sondern in dem fragenden Selbst, in seiner eigenen Tiefe steckt. Helfen kann ihm jetzt nur Begründung, Entwicklung, Einsicht in die Zusammenhänge. Mit jenem tiefen Bezug auf den Fragenden selbst heißt die Frage jetzt einzig und allein: warum.
Zwei große Zusammenhangsreihen werden sich von nun an dem in einem neuen Sinn Fragenden auftun. Die erste Fragereihe geht auf örtliche, auf gleichzeitige Zusammenhänge, verbindet alles Gestaltete im Raum unter einander und mit dem Schauenden selbst. Antwort auf die Frage wird hier immer mehr oder weniger gleichnishaft bleiben. Erkenntnis der Ähnlichkeit der Dinge in Gestalt und Lage, Erkenntnis der Verwandtschaft in Stoff und Trieb und Richtung wird das bunte Durcheinander ordnen und auferbauen, bis es licht und klar und einfach erscheint. Hier kann die Naturwissenschaft, wenn sie sich über die nur benennende, beschreibende Vorform erhoben hat, als Formenlehre in einem umfassenden Sinn Aufschluß geben.
Die Verwandtschaft der Formen in der Erscheinung der Dinge wird aber dem Fragenden nicht genügen. Fragt er weiter, so stößt er auf die zweite Reihe, auf die zeitlichen Zusammenhänge der Dinge. Das Schaubare, Gestaltete ist ja nicht nur räumlich verbunden, ist nicht nur einander ähnlich und verwandt in seiner Erscheinung. Es gibt auch unsichtbare Zusammenhänge in die Tiefe der Zeit hinein. Zusammenhänge, in denen gewissermaßen ein Verbindungsstück zu fehlen scheint. Entwicklung, Geburt und Wiedergeburt, die Ursächlichkeit der Dinge wird hier Problem. Die Antwort gibt sich hier nicht in gleichnishafter Form sondern in Form des Schlusses. In den Geisteswissenschaften, den Kulturwissenschaften, in der Geschichte können hauptsächlich solche zeitlichen Zusammenhänge vermittelt, solche ursächlichen Probleme gestellt werden.
Die räumlichen Erscheinungsformen der Dinge können nur durch das Mittel des Vergleichens verbunden werden. Die zeitlichen Entwicklungsformen der Dinge können nur durch das Mittel der Schlußfolgerung verbunden werden. Überlieferung von Wissenschaft hat nur so weit Sinn, wie die Dinge entweder in vergleichendem oder folgerndem Sinn untereinander verbunden werden. Alles andere bleibt kindische Stoffhäufung, Vorbereitung auf Wissenschaft, nicht aber Wissenschaft selbst.
Aber beide Möglichkeiten, Verbindungen zu schaffen in die Weite des Raumes und in die Tiefe der Zeit, werden lebendig nur bei der vollkommenen Hingabe und Ehrfurcht des Wissenden. Denn die bloße Fähigkeit, jene Verbindungen zu schaffen, genügt an sich noch nicht. Inbrünstige Hingabe muß die Spannkraft von dem Wissenden selbst zu den Dingen erst gewaltig anwachsen lassen.
Wenn aber ein junger Mensch zur Zeit seiner Reife diese Spannkraft der Hingabe, die er ja dann im höchsten Maße besitzt, ganz und gar in eine Wissenschaft einströmen läßt, sich selbst zum ersten Mal abbaut, sich auflöst, sich ganz und gar vergißt und vergießt in das Schauen jener großen zeitlichen oder räumlichen Zusammenhänge, so hat dies erste wissende Schauen hohen Erlösungswert. Es ist das Eingehen in die schöpferische Ruhelage des klaren Bewußtseins.
An dieser Stelle ist wie stets der Herd der Gefahr.
»Tödlich kann lehre sein dem der nicht fasset«. So steht es in einer Tafel vom »Stern des Bundes« geschrieben. Und nicht nur da. Von überall her bricht es in breitem Strom in das eng gewordene Bett europäischer Wissensbehandlung. Nicht mehr darf jeder in dem seicht und träge fließenden Fluß ungestraft und eigenmächtig seinen Vorteil fischen. Schon schwillt der Strom, wird wieder tief und reißend und grundlos. Wissen wird gefahrvoll, ja todbringend für jeden, der zu früh oder aus irgendwelchen eigensüchtigen Gründen sich hineinwagt.
Und wie es wieder Hüter vor dem Liebesgarten gibt, wird es auch Hüter an diesem Strom geben. Ritter in blanker Rüstung, einsame, unbestechliche, riesenhafte Gestalten, Männer, die schweigend alles tun und alles lassen können, die mit der wissenden Gewalt ihres Wesens ihre Lehrlinge nach langem eigenen Suchen das Wissen in sich selbst finden lassen, die gütig einen jeden nach seiner Stärke und seinem Bemühen, aber immer nur soweit sein Umkreis reicht, ins Wissen steigen lassen, die herb und streng jeden Unbereiten fortschicken.
Männer, die niemals greisenhaft und grämlich werden, die nach ihrem erfüllten Leben, wie hier und da die alten Überlieferungen berichten, den Blicken der Mitlebenden entrückt werden, indem sie wissend und ganz leuchtend geworden ihr eigenes Leben restlos verzehrt haben.
Diese sind die wahrhaft Wissenden, die Hüter des tiefen Stromes, die nicht mehr absichtlich und für alle sichtbar in Erscheinung treten und sich nicht mehr in Werken und Taten bis ans Ende ausdrücken. Es sind die Entschwindenden, die wissend sich auflösen und mitten im Leben schon mit dem Tode beginnen.
Schon sind sie vielleicht in ihren Gebärden wieder den gänzlich Unwissenden ähnlich geworden, einfach und unauffällig, aber doch von einem inneren Licht strahlend.
Es sind Menschen, an die man glaubt, glauben muß, weil sie in ihrem ganzen Wesen die schöpferische Ruhe begehrenswert schön verkörpern, ohne daß etwas Außerordentliches an ihnen und durch sie zu geschehen brauchte. Nur daß man weiß: sie sind, läßt still werden und ganz stark zu eigenem Leben und Leiden, zu eigenem Können und Wissen.
Nicht daß das Leben beschwerlich sei und verdienstlich, sondern vielmehr leicht und schön, voller Leid und Freude, aber immer von einer gleitenden Einfachheit, geht wie ein Duft von ihnen aus.
So daß alle, die in Berührung damit kommen, aufatmen und plötzlich in sich spüren: es ist ja nicht schlimm. Wir schwimmen ja ganz von selbst im Meer des Lebens. Überall ist alles. Nirgendwo ist nichts. Lassen wir uns fallen, lassen wir uns gleiten in dies Überall und Nirgend. Von außen so schwer es schien, ist ja gar kein Widerstand da. Innen war es, da hat es sich gestaut. Und nun? Eine einzige lösende Gebärde, vielleicht nur ein mit leichtem Nachdruck hochgehobener Arm genügt schon, wieder hineinzugleiten in die allgemeine Bewegung.
In ihnen wird offenbar, was jeder in jedem Augenblick dunkel in sich ahnt: die unaufhörliche Wiedergeburt mit jedem tiefen Atemzug, mit jedem neuen Morgen, mit jeder erwachenden Jahreszeit, mit jedem neuen Lebensalter, mit jedem reifenden Werk, mit jeder inbrünstigen Liebesregung, mit jeder schöpferischen Gewißheit.