DISCURSO DE APERTURA DE LA UNIVERSIDAD
Por el Dr. RODOLFO RIVAROLA
Presidente de la Universidad de La Plata
La situación actual del mundo, en lo político, económico, social y moral presenta problemas para un porvenir inmediato de tal magnitud que ni siquiera me animo a nombrar, y mucho menos a abrir discusión sobre ellos en este acto. Están fuera de nuestro país, y asimismo, gravemente al parecer, dentro de nuestras fronteras. Diríamos que se respiran en el ambiente y producen en nuestro espíritu una sensación de peligro próximo. Con todo, no es de ello que debo hablar en este acto, sino de lo concreto de nuestros problemas más inmediatos, los que correspondan a la común aspiración de la mejor enseñanza, y a la mayor consideración y estimación recíproca de profesores y alumnos.
En mi razonamiento, lo que digo significa, para mí, que hay un compromiso de conciencia que nos afecta por igual a profesores y alumnos. Tenemos los primeros que saber claramente para qué enseñamos y los segundos saber también claramente para qué asisten a nuestras enseñanzas.
En el análisis de la primera proposición para qué enseñamos, confesemos dos motivos egoístas: la satisfacción de una tarea honrosa y la percepción del honorario. No podemos moralmente contentarnos con los motivos egoístas. Uno y otro implican el cumplimiento de un deber, sin el cual, en vez de satisfacción, sentiríamos vergüenza y pena, si tenemos conciencia regularmente normal y moral. Nuestro honorario se compone de dos partes: una que paga la Sociedad por su órgano, el Estado; otra que pagan los alumnos a título de derechos que la Universidad percibe. Nuestro servicio será para la Sociedad, en cuanto la Universidad deberá proveerla de aptitudes individuales útiles para su bienestar, su mejor gobierno, sus mejores servicios administrativos, su mayor producción económica, su mejor justicia, su mejor moralidad, salud o higiene. Deberá ser para cada alumno, en cuanto le habilitará para que sirviendo bien a la sociedad, se sirva a sí mismo mediante la remuneración honrada de su trabajo.
Si hemos tomado a nuestro cargo la responsabilidad de enseñar, es porque confiamos en nuestras aptitudes; pero tal vez no meditamos suficientemente en el fin de nuestras enseñanzas. De aquí se sigue que nuestros planes de estudios, nuestros programas o nuestros métodos puedan carecer de precisión para orientarnos hacia la utilidad social e individual.
Es urgente distinguir entre la elaboración de la ciencia y su aplicación, o sea entre investigar y hacer. ¿Por qué haríamos un investigador de física cuando sólo necesitamos un electricista? ¿Por qué haríamos un botánico, cuando necesitamos un agricultor? Un electricista deberá convertir su habilidad en dinero: un agricultor lo mismo. Su servicio será para un industrial, particular, sociedad o colectividad, en vista de una retribución correspondiente. ¿Qué haría con el investigador de física o de botánica, el industrial a quien sólo interesara el rendimiento económico más provechoso, si el sabio ocupara su tiempo en adelantar la ciencia en vez de adelantar las entradas en dinero de la industria? Ante el peligro de que la investigación científica arruinase la industria ¿despediría el sabio o, por lo menos, le relegaría a un laboratorio y tomaría un técnico? Lo que digo del físico y del botánico, lo digo también del químico, del médico, del veterinario, del abogado y de cuanto saber debe transformarse en hacer, de cuanta ciencia debe ser arte: arte de curar, se decía de la medicina.
El método de educar para la ciencia y el método de preparar para la profesión, son necesariamente diversos como correspondientes a fines distintos. El primero aspira a la explicación más completa de las cosas; el segundo a la ejecución más perfecta de las obras. La ejecución es más perfecta cuando responde con mayor exactitud al fin deseado, aunque en cualquier caso particular el ejecutor ignore la explicación. Continuando todavía con uno de los ejemplos que he propuesto, la agricultura es fuente de riqueza nacional; la proposición sería de una trivialidad afligente si intentara decir alguna novedad. En ella va contenida la afirmación de ser la agricultura arte de economía; arte de producir riqueza transformada en su signo representativo, la moneda. Cuando diplomamos a un perito agrónomo, no tenemos que certificar sus conocimientos científicos o teóricos en las diversas ciencias que adelantan la agricultura. Se nos pide únicamente que certifiquemos su habilidad para transformar semilla en dinero. Deberá nuestro perito tener esta habilidad; con el menor gasto posible producir la mayor utilidad. No solamente deberá saber cuál es la semilla que produce mejores plantas, sino que es indispensable que sepa cuánto cuesta y dónde se vende, y deberá saber qué precio se obtendrá por los productos. La perfección de este arte no estará, pues, en presentar los frutos más hermosos, según el criterio estético, sino en obtener los de mayor utilidad económica, porque este es el fin del servicio. Una escuela de agronomía es, pues, una escuela económica, destinada a preparar comerciantes de la agricultura, y ella misma debe ser una casa de comercio agrícola, para que sus alumnos puedan ser buenos comerciantes (no demos a la palabra la acepción jurídica) de la industria rural.
Sé que expreso estos pensamientos contrarios a otros que oigo y leo sobre enseñanza agrícola. Tengo desde muchos años en los oídos esta frase de los especialistas más respetables y distinguidos: las escuelas de agricultura son establecimientos de enseñanza y no de producción; a lo cual contesto que deben ser de producción para que se aprenda a producir. Pero declaro que mi interés de este momento no es abrir polémica sobre esta cuestión, sino presentar un ejemplo de demostración lógica, aplicable a cualquier arte, considerada en el único aspecto que indicará el método de enseñarla: su finalidad. Quien acude a un abogado porque tiene un pleito, le interesará que su letrado obtenga el reconocimiento de lo que cree su derecho, le importará poco lo que sepa sobre problemas de reformas legislativas, que correspondan al grado de estudio cuyo objeto es la mejor organización de la sociedad. Lo mismo, quien acude a un médico es para que le cure la enfermedad; le importará poco cuáles sean sus profundos conocimientos en determinada investigación de laboratorio, si no ha visto muchos enfermos y aprendido su arte al lado de quien los asistía y los curaba de modo que él mismo sepa curar... por lo menos las enfermedades curables, las únicas que se curan, como decía el doctor Wilde.
El tema que aquí trato es el mismo que sometí a la Asamblea General de Profesores, en agosto del año pasado; y lo consideraremos de nuevo en la próxima Asamblea General. Me sirve ahora para traerlo hasta algunas de las cuestiones universitarias que parecen haber tomado mayor importancia.
Las ideas corrientes de organización universitaria argentina, sus planes de estudio y métodos, aspiran a hacer principalmente profesionales, o sea técnicos, mediante métodos de investigación científica. No hay distinción positiva, bien clara, entre la preparación para la ciencia y la preparación para la profesión. No tenemos escuelas técnicas, porque la enseñanza técnica está dentro de las mismas universidades, y cuando se encuentra afuera imita los métodos y planes científicos, aspira a igualar con la enseñanza que debería ser puramente científica y no profesional. No es para mí inconveniente que se encuentre dentro de la Universidad lo científico puro y lo profesional, lo elemental y lo superior; pero a condición de que distingamos lo que corresponde a una y otra finalidad de la enseñanza.
Cuando se cita el ejemplo de universidades extranjeras, especialmente alemanas, y se encomia su admirable libertad de enseñar lo que el profesor quiera, y de aprender el alumno lo que quiera, de asistir o de no asistir a clase, de elegir unas materias y no otras, de no dar exámenes, etc., se advierte al mismo tiempo que en aquellas universidades la enseñanza es puramente científica, y que la técnica se da en institutos especiales. He mostrado en otro momento y lo repito ahora, que hay gravísimo error en aplicar aquellas ideas a las universidades argentinas, que no son puramente científicas, sino que proponen a la vez los dos fines de preparación para la ciencia y para la profesión.
Cuando los estudios científicos con educación especial en métodos adecuados y rigurosos, corran por separado de los métodos para la preparación profesional, diremos claramente que no hay exigencia de asistir a clase, ni reglamento de práctica, ni obligación de alumno: quien quisiere aprender asistirá a la enseñanza que pueda darle quien tenga ciencia para enseñar.
Esta separación es simplemente una tesis que sostengo; no es una realidad existente en nuestras universidades. Muchos, tal vez la mayoría, no creen en ella, como yo no creía antes de haberme rectificado. Toda la enseñanza universitaria está organizada bajo el supuesto de una base científica sin distinción de finalidad científica o profesional. De esto resulta que, en definitiva, no sea ni preparatoria de aptitudes científicas ni preparatoria de habilidad profesional.
La medida en que la enseñanza científica deberá servir a la preparación profesional, es en casos particulares de positiva dificultad. Lo reconozco y lo declaro. Por eso mismo, y mientras la tesis no se haya convertido en realidad, corresponde que cada alumno se proponga a sí mismo la cuestión de su propia vocación y destino que desea dar a sus estudios. En la enseñanza de cada materia, encontrará una parte o un aspecto, un modo o un método que se ajustará mejor a sus deseos o conveniencias. Es en este sentido que la presencia en la clase será para él un beneficio que a su tiempo lamentará haber descuidado, aun cuando a su juicio, en cuya infalibilidad de hoy no debe creer, le parezca que la enseñanza no responda a su interés futuro.
Por otra parte, quien aspire solamente a ejercer una profesión, por ser ésta de carácter que requiere derivarse de conocimientos científicos, ninguna medida de tiempo que emplee en adquirirlo le será perjudicial para su profesión. De la misma manera, quien aspire a consagrar su empeño en la adquisición de la ciencia, en ninguna manera le será perjudicial cualquier contacto con el arte o aplicación profesional de la ciencia.
Demasiado sabemos por experiencia propia que no alcanzamos a ser hombres de ciencia, desde que discutimos o inventamos muy poca cosa en la vía de la producción científica, y si adquirimos alguna habilidad profesional es con frecuencia mediante rectificación de errores que reconocemos después de haberlos cometido.
Mediante la misma rectificación de errores bajo el látigo de la experiencia diaria, hemos llegado a profesar en la cátedra y a tener en verdad cierta experiencia que utilizamos y debemos utilizar para aprovechamiento de los jóvenes que en calidad de alumnos nos reclaman el fruto de lo que la vida haya sembrado en nuestro espíritu. Agregaré, porque es verdad y porque hablo sin disimulo, que así como no todas las tierras son apropiadas para que la semilla germine y salga a la luz la planta, no en todos los espíritus la experiencia da frutos iguales. Resulta así natural desigualdad en aptitudes para enseñar. Tal desigualdad se hará mayormente manifiesta, cuanto mayor sea lo que puede llamarse individualismo profesional, quiero decir, completa libertad del profesor para hacer o no hacer, enseñar o no enseñar, guardar analogía con la media normal del método de enseñar, o no guardarla, sea por mayor aproximación a cualquier extravagancia de genio o de talento, o por retardo, hijo de la pereza, o de cualquier otra madre.
Entretanto, cumplidas las exigencias de planes de estudio y programas, el decano o director de instituto firma un diploma que certifica con valor de instrumento público inatacable que el poseedor del pergamino o cartulina sirve profesionalmente para lo que el documento declara. Suscripto por el decano o director, el documento pasa a la firma del presidente de la Universidad y es así, bajo esta doble fe de verdad, que el público la recibe.
Parece elemental que por respeto a la firma propia, que es el propio honor, nada sea suscripto por ella que no sea verdad. De esto nace el deber de verificar si es cierto lo que bajo la propia firma se declara y el derecho de hacer lo necesario para cumplir con el deber. El decano o director tiene deber y derecho de verificar la enseñanza que se da bajo su dirección inmediata y el rector o presidente tienen deber y derecho de exigir que la vigilancia sea cumplida. Estas son funciones del cargo respectivo, declaradas por la ley y bajo la responsabilidad de los funcionarios a quienes las confía.
Supone esta organización universitaria, que cada cual cumple con su deber y facilita en perfecta armonía y cordialidad el cumplimiento del deber de los demás. Todo profesor debe tener agrado en que su enseñanza sea directamente vigilada por el propio decano o director, que para esto cuenta con el voto de la mayoría, que no es más que un signo de voluntad de la total corporación docente. Debe tener agrado y ver en la función de vigilancia un descargo de la propia responsabilidad y una seguridad contra el error de los alumnos.
Son francas mis expresiones y deseo que nadie las encuentre ásperas como papel de lija. Me son sugeridas por la observación de lo que en parte explica alguna agitación universitaria fuera de nuestra casa, por muy tranquilos que nos sintiéramos de que en la nuestra no habrá motivo de análogos sinsabores. Un aspecto de cualquiera reforma universitaria que hayamos observado, deja advertir de alguna falta de idoneidad del personal docente. Los alumnos descubren algunas veces este defecto y ejercen ellos, en formas propias de la edad, el legítimo derecho de descontento, que la dirección de la enseñanza debió prever y evitar. Es natural que cuando falta gobierno regular desde arriba, comience el gobierno irregular desde abajo, que puede ser, por lo irregular, desgobierno. La reacción se hace revolucionaria y corren a veces igual suerte los buenos y los malos, si acaso los primeros no son los que se retiran de la lucha amargados y entristecidos. Cuanto desde este punto de mi discurso podría decir, me llevaría demasiado lejos. La limitación de tiempo me conduce a esta única declaración de mi pensamiento: el mal de que estoy hablando no se cura con reformas electorales en la provisión de los cargos universitarios. Con ellas o sin ellas puede crecer si no se despierta la conciencia del deber que a cada cual impone la función que le está confiada.
Y como deseo concluir, adelanto que no pongo en mis palabras ninguna reserva sobre los diversos recursos alegados para corregir males de este género.
Por el momento me ocuparé de dos de ellos que sirven de tema a conversaciones de alumnos y profesores, a saber: la asistencia de alumnos en los consejos directivos y la libre asistencia o inasistencia a las clases teóricas.
En cuanto a lo primero, declaro mi disconformidad con el voto electoral de los alumnos para elegir autoridades universitarias. De todas maneras tal voto está excluído por nuestra ley universitaria. En cambio, consecuente con pensamientos ya antiguos en mi experiencia de estas cosas, he suscripto con el vicepresidente de la Universidad, señor Besio Moreno, el proyecto para que los alumnos tengan delegados con voz en los consejos, que ha sido sancionado anteayer.
En cuanto a la asistencia obligatoria, me he declarado autor de la iniciativa que es el texto de la ordenanza de fecha 3 de marzo de 1906 que dice: “en la Universidad Nacional de la Plata no habrá alumnos libres”.
Su objeto fué crear el estudiante universitario para la Universidad que entonces se fundó. El efecto de esta resolución está a la vista. La nueva Universidad pudo ser un simple establecimiento de mesas examinadoras para alumnos de todas las regiones de la República. La ciudad de la Plata es hoy universitaria porque los estudiantes han tenido que ser alumnos regulares. De esta ordenanza han derivado otras, particulares de las facultades o generales de la Universidad, que han declarado obligatoria la asistencia a un número de clases. Yo deseo que la ordenanza que excluye los alumnos libres sea mantenida y no tengo inconveniente en que se derogue la asistencia obligatoria. Todo estará en encontrar la definición del alumno libre excluído, o la definición del alumno propio o regular por algún signo diverso de la asistencia obligada a un número proporcional de clases de todos los cursos y en todos los años. No es esto imposible, ni siquiera difícil, y muchos alumnos conocen ya el pensamiento que es objeto de mis reflexiones para hallar solución a este problema.
La no asistencia a clase tiene dos aspectos; uno el de los alumnos perezosos que no van a clase o huyen del profesor que les interroga; otra el de los alumnos diligentes que aspiran a prepararse seriamente y quieren significar por su inasistencia a algunas clases su disconformidad con los profesores que creen malos. De este último aspecto sólo puedo reconocerles que ejercitarán ellos una función realmente abandonada, cuando tal ocurriese, por los respectivos decanos y consejos.
La no asistencia a las clases puede ser realmente un signo de disconformidad de los alumnos con un mal profesor; pero sé por experiencia que data de algunos años antes de que nacieran los jóvenes que ahora son alumnos, que también es motivo de deserción de la clase el temor de ser interrogados para observaciones de clasificación. Seamos todos absolutamente sinceros; séanlo, pues, como yo, los jóvenes que me escuchan o que lean después estas declaraciones; el alumno que estudia mal, que se distrae en cosas que no son las correspondientes a su preparación para la clase o que no tiene educación mental anterior, está siempre dispuesto a faltar el día en que sospecha que puede ser interrogado. Profesores más empeñosos, los que asisten con interés y disposición docente, los que dan muestra de su labor en la producción científica y hacen lo que es posible hacer para adelantar los conocimientos, podrán ver sus clases desiertas el día en que se propongan interrogar. Esto es de mi experiencia personal, si se me permite contarme entre los que hayan seguido con alguna vocación la carrera docente y pensado y escrito sobre diversas materias de ciencia y enseñanza desde hace treinta años. He tenido la fortuna de que mis alumnos me consideraran siempre con respetuosa amistad y no me dieran sino satisfacciones en mi vida de profesor. Es, pues, el cuento que hace próximamente veinte años tenía yo a mi cargo una clase de Derecho Civil en la Universidad de Buenos Aires, con más de doscientos alumnos en lista. Comencé mi año con el afán de profesor todavía joven y con ilusiones mejores que la realidad. Preparé mis lecciones metódicamente, con sumarios de exposición que no he vuelto a hacer desde entonces, y dí con este método un curso de conferencias. A cierta altura de mi exposición del programa, quise informarme de la utilidad que para los alumnos tuviera mi enseñanza de la materia; el aula estaba completa como de ordinario; comencé a nombrar uno por uno a los que estaban en la lista, y como continuaba yo leyendo sin que nadie se dijera presente, me dirigí a la clase con esta pregunta: “Pero, señores, ¿quiénes son ustedes?” Como tampoco respondieran, hablé particularmente a uno de la primera fila: “¿Cómo se llama usted?” Me dijo su nombre; yo lo había leído. Le pregunté: ¿Por qué no ha contestado usted cuando le llamé? Porque no estaba preparado, señor. Pasé a otro con la misma pregunta y la misma respuesta. Les dije entonces: “No es posible que la imprevisión de ustedes sea tanta que ni siquiera se encuentren preparados para saber cómo se llaman; para esto no necesitan preparación”. Seguí informándome y resultó que toda la clase estaba presente para escuchar y ausente para hablar. Si yo hubiera dicho en la anterior que interrogaría, no hubiera tenido a quien llamar porque el aula habría estado desierta.
Es este caso de inasistencia voluntaria con asistencia corporal, que no he olvidado cada vez que se ha hecho el argumento de que la inasistencia de los alumnos sea un signo positivo de la incapacidad del profesor. Pero es también verdad, señores, que lo mismo que ocurre a tantos otros en todo género de funciones, no me he decidido a reconocer mi propia incapacidad, que si la reconociera tendría que abandonar necesariamente la función de mi cargo.
Para no perder a mis alumnos de entonces ni enfriar mi entusiasmo de profesor privándome de numerosa asistencia, declaré que no volvería a interrogar, con aviso ni sin aviso previo, y todo lo contrario, quedaba a disposición de mis alumnos, para ser interrogado por ellos sin previo aviso.
Y sucedió así; después de repetir mi declaración al terminar algunas clases que siguieron, alguien me interrogó, y luego otros y otros más. Pude entonces descubrir que una pregunta es indicio más seguro de estudio o talento en quien la hace que una respuesta a una interrogación. Efectivamente, en toda pregunta va contenido un elemento para la respuesta; algo como presentación de términos afirmativos o negativos; y la posibilidad de error se reduce a contestar no, en lugar de sí, o viceversa. Entretanto, para formular la pregunta ocurre la necesidad de optar entre una multitud de términos, y formular previamente múltiples juicios de opción para que la pregunta tenga sentido. Descubrí así, que tal vez la verdad en estos casos está, como en muchos otros, al revés de lo que vemos. En realidad, un hombre de estudio y de ingenio preguntará siempre cosas interesantes; un tonto no preguntará sino tonterías.
Se me disculpará la pesada narración de mi anécdota, que no he sabido contar más brevemente, pero estimo que algún valor tenga para quienes hacen todavía experiencia de profesores y de alumnos; puede asímismo concluirse de ella que tales cuestiones como las que hoy se agitan no son nuevas.
Sirvan los pensamientos de este discurso para que profesores y alumnos pongan su mejor voluntad en comenzar y continuar las labores del año con el mejor empeño en el estudio y la mejor cordialidad en el trato.
Me complace declarar que esta cordialidad ha sido como un signo o carácter particular de esta Universidad. La generalidad de los profesores pusieron siempre noble y generoso empeño en servir sus cátedras del mejor modo posible. El ejercicio continuado de la docencia ha formado en ellas ese caudal de experiencia que no se improvisa ni se adquiere fuera del ejercicio de la cátedra. Alguna que otra excepción que habría que hacer con sentimiento en días recientes, sirven para confirmar que las direcciones de la enseñanza universitaria no son indiferentes al deber de vigilancia o al ejercicio de su autoridad cuando el caso ocurra.
Las aptitudes que se adquieren en la experiencia no pueden ser suplidas por ningún otro origen, aunque tenga por medida la vocación o disposición natural para enseñar. Se debe tolerar en cierta medida de equidad cualquiera falla de menor cuantía, cuando se sabe lo difícil que es llenar la vacante de una cátedra.
No sé por qué destino personal he tenido desde hace más de veinte años, por razón de mis cargos universitarios, la grave responsabilidad de elegir candidatos para el profesorado superior. Las vacilaciones, diría mejor las tribulaciones de mi espíritu, las han tenido cuantos han pasado por semejante situación. No se puede ser profesor porque sí, porque se reciba un nombramiento o porque se tenga un título profesional. De esto puede resultar un profesor, pero no hay relación entre el título o nombramiento y la aptitud para enseñar.
Sirvan estas palabras para dar un consejo amistoso a los jóvenes que tan repetidamente me dan pruebas de confianza consultándome sobre intereses generales de la enseñanza o sobre sus casos particulares. Piensen y admitan la posibilidad de ser llamados algún día a la cátedra; de ser llamados aunque no aspiren a ella, o de ser aspirantes aunque hoy no tengan estímulos ni sientan vocación que podrá despertarse en lo sucesivo. Al asistir a cada clase aprendan dos cosas, a saber: la concerniente a la materia particular de la enseñanza y la que corresponde al modo o método de enseñar. Aprendan lo correspondiente a la rama de las matemáticas, de las ciencias sociales o de las ciencias naturales, de que tratan sus profesores, y aprendan a la vez, por el ejemplo que tienen a la vista, de qué manera se enseña. Tienen ellos una medida o patrón de crítica que les servirá para evitar, cuando a ellos les toque enseñar, los defectos que crean advertir como alumnos. Piensen en hacerlo mejor cuando les llegue el turno de profesor.
Advierto que mis palabras en lo que estoy diciendo son superfluas. Tengo repetidos testimonios de ser los alumnos de esta Universidad disciplinados en el estudio, amantes de la institución y dispuestos a honrarla dentro y fuera de la casa. A propósito, y antes que el año que ha pasado se aleje en la corriente del tiempo, que se lleva todos los recuerdos, detenga en este lugar el de la grata impresión que produjo en mi espíritu la opinión que dejaron de sí mismos y de la Universidad los jóvenes delegados al Congreso Universitario de Córdoba, el año anterior. Recogí, entonces, de fuente sincera y de testigos inmediatos, la seguridad de que los delegados de la Universidad de la Plata se habían conducido con tal seriedad y circunspección, que se hizo notable en la opinión de aquella ciudad y se esparció luego fuera de ella. Al regreso de la delegación, tuve el placer de escuchar el relato de los asuntos tratados por ellos y confirmar personalmente la buena opinión que habían conquistado. Pensé entonces que por mucho que tal circunspección fuese inspirada por condiciones de temperamento personal, algún influjo tenía en ellas la colectividad de estudiantes y alguna en esta última la dirección docente de facultades e institutos y la obra perseverante de mi antecesor en fundar el porvenir de la Universidad sobre la base de los buenos sentimientos recíprocos entre profesores y alumnos. Puede comprenderse cuánta será mi propia felicidad si llego a comprobar que no se ha destruído ni disipado en mis manos el tesoro de simpatías acumuladas en la Universidad que tengo tanto honor en presidir. Espero que en ellas mismas se encuentre la mayor felicidad para cuantos comiencen hoy un año más en el trabajo de enseñar y de aprender.
Y así esperaremos con serenidad y de frente los peligros que amenazan al mundo y los que más de cerca nos aflijan.
Quedan abiertos los cursos de 1919.
17 Marzo 1919.