APPENDICES

APPENDICE I
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE L’HISTOIRE EN FRANCE

I. L’enseignement de l’histoire est nouveau venu dans l’instruction secondaire. On enseignait jadis l’histoire aux fils des rois et des grands personnages, pour les préparer à l’art du gouvernement, suivant la tradition antique ; mais c’était une science sacrée, réservée aux futurs maîtres des États, une science de princes, non une science de sujets. Les écoles secondaires organisées depuis le XVIe siècle, ecclésiastiques ou laïques, catholiques ou protestantes, ne firent pas entrer l’histoire dans leur plan d’études ou ne l’y admirent que comme annexe de l’étude des langues anciennes. C’était en France la tradition des Jésuites ; elle fut reprise par l’Université de Napoléon.

L’histoire n’a été introduite dans l’enseignement secondaire qu’au XIXe siècle, sous la pression de l’opinion ; et bien qu’elle ait conquis dans le plan d’études une plus large place en France qu’en pays anglais et même en Allemagne, elle est restée une matière accessoire, à laquelle on n’a pas attribué une classe spéciale (comme à la philosophie), parfois même pas un professeur spécial, et qui ne compte presque pas dans les examens.

L’enseignement historique s’est ressenti longtemps de cette origine. Imposé par ordre supérieur à un personnel élevé exclusivement dans l’étude de la littérature, il ne pouvait trouver sa place dans le système de l’enseignement classique, fondé sur l’étude des formes, indifférent à la connaissance des faits sociaux. On enseigna l’histoire parce que le programme l’ordonnait ; mais ce programme, raison d’être unique et maître absolu de l’enseignement, resta toujours un accident, variable suivant le hasard des préférences ou même des études personnelles des rédacteurs. L’histoire faisait partie des convenances mondaines ; il y a, disait-on, des noms et des faits « qu’il n’est pas permis d’ignorer » ; mais ce qu’il n’est pas permis d’ignorer varia beaucoup, depuis les noms des rois mérovingiens et les batailles de la guerre de Sept Ans jusqu’à la loi salique et à l’œuvre de saint Vincent de Paul.

Le personnel improvisé qui, pour obéir au programme, dut improviser l’enseignement de l’histoire, n’avait aucune idée claire, ni de sa raison d’être, ni de son rôle dans l’éducation générale, ni des procédés techniques nécessaires pour le donner. Ainsi dépourvu de traditions, de préparation pédagogique et même d’instruments de travail, le professeur d’histoire se trouva ramené aux temps antérieurs à l’imprimerie où le maître devait fournir à ses élèves tous les faits qui formaient la matière de son enseignement, et il adopta le même procédé qu’au moyen âge. Muni d’un cahier où il avait rédigé la série des faits à enseigner, il le lisait devant les élèves, parfois en se donnant l’air d’improviser ; c’était « la leçon », la pièce maîtresse de l’enseignement historique. L’ensemble des leçons, déterminé par le programme, formait « le cours ». L’élève devait écouter en écrivant (c’est ce qu’on appelait « prendre des notes ») et rapporter par écrit ce qu’il avait entendu (c’était « la rédaction »). Mais comme on négligeait d’apprendre aux élèves à prendre des notes, presque tous se bornaient à écrire très vite, sous la dictée du professeur, un brouillon qu’ils copiaient à domicile en forme de rédaction, sans avoir cherché à comprendre le sens ni de ce qu’ils entendaient, ni de ce qu’ils transcrivaient. A ce travail mécanique les plus zélés ajoutaient des morceaux copiés dans des livres, d’ordinaire sans plus de réflexion.

Pour faire entrer dans la tête des élèves les faits jugés essentiels le professeur faisait de la leçon une réduction très courte, « le sommaire » ou « résumé », qu’il dictait ouvertement et qu’il faisait apprendre par cœur. Ainsi les deux exercices écrits qui occupaient presque tout le temps de la classe étaient, l’un (le sommaire) une dictée avouée, l’autre (la rédaction) une dictée honteuse.

Le contrôle se réduisait à faire réciter le sommaire textuellement et à interroger sur la rédaction, c’est-à-dire à faire répéter approximativement les paroles du professeur. Les deux exercices oraux étaient l’un une récitation avouée, l’autre une récitation honteuse.

On donnait bien à l’élève un livre, le « précis d’histoire[239] » ; mais le précis, rédigé dans la même forme que le cours du professeur, ne se combinait pas avec l’enseignement oral de façon à lui servir d’instrument et ne faisait que le doubler ; et d’ordinaire, il le doublait mal, car il n’était pas intelligible pour un élève. Les auteurs de précis[240], adoptant les procédés traditionnels des « abrégés », cherchaient à entasser le plus grand nombre possible de faits, en les allégeant de tous les détails caractéristiques et en les résumant sous les expressions les plus générales et par conséquent les plus vagues. Il ne restait ainsi dans les livres élémentaires qu’un résidu de noms propres et de dates reliés par des formules uniformes ; l’histoire apparaissait comme une série de guerres, de traités, de réformes, de révolutions, qui ne différaient que par les noms des peuples, des souverains, des champs de bataille et par les chiffres des années[241].

[239] Le même usage a été adopté dans les pays allemands sous le nom de Leitfaden (fil conducteur), dans les pays anglais sous le nom de text-book.

[240] Il faut excepter le Précis de l’histoire moderne de Michelet et rendre à Duruy la justice que, dans ses livres scolaires, même dès les premières éditions, il a fait un effort, souvent heureux, pour rendre ses récits intéressants et instructifs.

[241] Pour la critique de ce procédé, voir plus haut, [p. 123].

Tel fut, jusqu’à la fin du Second Empire, l’enseignement de l’histoire dans tous les établissements français laïques ou ecclésiastiques, — sauf quelques exceptions d’autant plus méritoires qu’elles étaient plus rares, car il fallait alors à un professeur d’histoire une dose peu commune d’initiative et d’énergie pour échapper à la routine de la rédaction et du résumé.

II. Dans ces dernières années le mouvement général de réforme de l’enseignement, parti du Ministère et des Facultés, a fini par se communiquer à l’instruction secondaire. Les professeurs d’histoire ont été affranchis de la surveillance soupçonneuse que le gouvernement de l’Empire avait fait peser sur leur enseignement, et en ont profité pour expérimenter des méthodes nouvelles. Une pédagogie historique est née. Elle s’est révélée avec l’approbation du Ministère dans les discussions de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, dans la Revue de l’enseignement secondaire et la Revue universitaire. Elle a reçu la consécration officielle dans les Instructions jointes au programme de 1890 ; le rapport sur l’histoire, œuvre de M. Lavisse, est devenu la charte qui protège les professeurs partisans de la réforme dans la lutte contre la tradition[242].

[242] Le tableau le plus complet, et probablement le plus exact, de l’état de l’enseignement secondaire de l’histoire après les réformes, a été donné par un Espagnol, R. Altamira, La Ensenanza de la historia, 2e édit., Madrid, 1895, in-8.

De cette crise de rénovation l’enseignement de l’histoire sortira sans doute organisé, pourvu d’une pédagogie et d’une technique rationnelles comme ses aînés, les enseignements des langues, des littératures et de la philosophie. Mais il faut s’attendre à ce que la réforme soit beaucoup plus lente que dans l’enseignement supérieur. Le personnel est beaucoup plus nombreux, plus lent à instruire ou à renouveler ; les élèves sont moins zélés et moins intelligents ; la routine des parents oppose aux méthodes nouvelles une force d’inertie inconnue dans les Facultés ; — et le baccalauréat, cet obstacle général à toutes les réformes, est particulièrement nuisible à l’enseignement historique, qu’il réduit à un cahier de demandes et de réponses.

III. Dès maintenant, pourtant, on peut indiquer dans quelle direction devra se développer l’enseignement historique en France[243] et les questions qu’on devra résoudre pour acquérir une technique rationnelle. Nous essayons ici de formuler ces questions dans un tableau méthodique.

[243] Nous ne traitons ici que de la France, Mais il sera permis, pour dissiper une illusion du public français, d’avertir que la pédagogie historique est moins avancée encore dans les pays anglais, où les procédés sont restés mécaniques, et même dans les pays allemands, où elle est entravée par la conception de l’enseignement patriotique.

1o Organisation générale. — Quel but peut se proposer l’enseignement de l’histoire ? Quels services peut-il rendre à la culture de l’élève ? Quelle action peut-il avoir sur sa conduite ? Quels faits doit-il lui faire comprendre ? Quelles habitudes d’esprit doit-il lui donner ? Et, par conséquent, quels principes doivent diriger le choix des matières et des procédés ? — L’enseignement doit-il être disséminé sur toute la durée des classes ou concentré dans une classe spéciale ? Doit-il être donné dans des classes d’une heure ou de deux heures ? — L’histoire doit-elle être distribuée en plusieurs cycles, comme en Allemagne, de façon à faire revenir l’élève plusieurs fois à différentes périodes de ses études sur le même sujet ? Ou doit-elle être exposée en une seule suite continue depuis le commencement des études, comme en France ? — Le professeur doit-il faire un cours complet, ou doit-il choisir quelques questions et charger l’élève d’étudier seul les autres ? Doit-il exposer oralement les faits ou ordonner aux élèves d’en prendre d’abord connaissance dans un livre, de façon à remplacer le cours par des explications ?

2o Choix des matières. — Quelle proportion doit-on donner à l’histoire nationale et à l’histoire des autres pays ? A l’histoire ancienne et à l’histoire contemporaine ? Aux histoires spéciales (art, religion, coutumes, vie économique) et à l’histoire générale ? Aux institutions ou aux usages et aux événements ? A l’évolution des usages matériels, à l’histoire intellectuelle, à la vie sociale, à la vie politique ? A l’étude des accidents individuels, à la biographie, aux épisodes dramatiques ou à l’étude des enchaînements et des évolutions générales ? Quelle place doit-on faire aux noms propres et aux dates ? — Doit-on profiter des occasions qu’offrent les légendes pour éveiller l’esprit critique ? Ou doit-on les éviter ?

3o Ordre. — Dans quel ordre doit-on aborder les matières ? Doit-on commencer par les périodes les plus anciennes et les pays les plus anciennement civilisés pour suivre l’ordre chronologique et l’ordre de l’évolution ? Ou par les périodes et les pays les plus rapprochés pour aller du plus connu au moins connu ? — Dans l’exposition de chaque période doit-on suivre un ordre chronologique, géographique ou logique ? — Doit-on commencer par décrire des états de choses ou par raconter des événements ?

4o Procédés d’enseignement. — Faut-il donner d’abord à l’élève des formules générales ou des images particulières ? Le professeur doit-il énoncer lui-même les formules ou les faire chercher par l’élève ? Faut-il faire apprendre par cœur des formules ? Et dans quels cas ? — Comment faire pénétrer les images des faits historiques ? Quel usage faire des gravures ? Des reproductions et des restitutions ? Des scènes de fantaisie ? — Quel usage faire des récits et des descriptions ? Des textes d’auteurs ? Des romans historiques ? — Dans quelle mesure doit-on rapporter les paroles et les formules ? — Comment faire localiser les faits ? Quel usage faire des tableaux chronologiques, des tableaux synchroniques, des croquis géographiques, des tableaux statistiques et des graphiques ? — Comment faire comprendre le caractère des événements et des coutumes ? Les motifs des actes ? Les conditions d’une coutume ? Comment choisir les épisodes d’un événement ? Et les exemples d’une coutume ? — Comment faire comprendre l’enchaînement des faits et l’évolution ? — Quel usage peut-on faire de la comparaison ? — Quelle langue doit-on parler ? Dans quelle mesure doit-on employer les termes concrets, les termes abstraits, les termes techniques ? — Comment contrôler que l’élève a compris les termes et s’est assimilé les faits ? Peut-on organiser des exercices actifs qui fassent faire à l’élève un travail personnel sur les faits ? — Quels instruments doit-on donner à l’élève ? Comment doit être composé le livre scolaire pour rendre possible des exercices actifs.

Pour exposer et justifier la solution à toutes ces questions, ce ne serait pas trop d’un traité spécial[244]. On n’indiquera ici que les principes généraux sur lesquels l’accord semble être à peu près fait en France dès maintenant.

[244] J’ai essayé, dans un cours à la Sorbonne, de faire une partie de ce travail. [Ch. S.]

On ne demande plus guère à l’histoire des leçons de morale ni de beaux exemples de conduite, ni même des scènes dramatiques ou pittoresques. On comprend que pour tous ces objets la légende serait préférable à l’histoire, car elle présente un enchaînement des causes et des effets plus conforme à notre sentiment de la justice, des personnages plus parfaits et plus héroïques, des scènes plus belles et plus émouvantes. — On renonce aussi à employer l’histoire pour exalter le patriotisme ou le loyalisme comme en Allemagne ; on sent ce qu’il y aurait d’illogique à tirer d’une même science des applications opposées suivant les pays ou les partis ; ce serait inviter chaque peuple à mutiler, sinon à altérer, l’histoire dans le sens de ses préférences. On comprend que la valeur de toute science consiste en ce qu’elle est vraie, et on ne demande plus à l’histoire que la vérité[245].

[245] Constatons cependant que, à la question posée en juillet 1897 aux candidats au Baccalauréat moderne : « A quoi sert l’enseignement de l’histoire ? » 80 pour 100 des candidats ont répondu en substance, soit parce qu’ils le pensaient, soit parce qu’ils croyaient plaire : « à exalter le patriotisme ». [Ch.-V. L.]

Le rôle de l’histoire dans l’éducation n’apparaît peut-être pas encore nettement à tous ceux qui l’enseignent. Mais tous ceux qui réfléchissent sont d’accord pour la regarder surtout comme un instrument de culture sociale. — L’étude des sociétés du passé fait comprendre à l’élève par des exemples pratiques ce que c’est qu’une société ; elle le familiarise avec les principaux phénomènes sociaux et les différentes espèces d’usages et d’institutions qu’il ne serait guère pratique de lui montrer dans la réalité actuelle ; elle lui fait comprendre par la comparaison d’usages différents les caractères de ces usages, leur variété et leurs ressemblances. — L’étude des événements et des évolutions le familiarise avec l’idée de la transformation continuelle des choses humaines, elle le garantit de la frayeur irraisonnée des changements sociaux ; elle rectifie sa notion du progrès. — Toutes ces acquisitions rendent l’élève plus apte à participer à la vie publique ; l’histoire paraît ainsi l’enseignement indispensable dans une société démocratique.

La règle de la pédagogie historique sera donc de chercher les objets et les procédés les plus propres à faire voir les phénomènes sociaux et comprendre leur évolution. Avant d’admettre un fait on devra se demander d’abord quelle action éducative il peut avoir, puis si on dispose de moyens suffisants pour le faire voir et comprendre à l’élève. On devra écarter tout fait peu instructif ou trop compliqué pour être compris, ou sur lequel nous n’avons pas de détails qui le rendent intelligible.

IV. Pour réaliser un enseignement rationnel il ne suffira pas de constituer une théorie de la pédagogie historique. Il faudra renouveler le matériel et les procédés.

L’histoire comporte nécessairement la connaissance d’un grand nombre de faits. Le professeur d’histoire, réduit à sa parole, à un tableau noir, et à des abrégés qui ne sont guère que des tableaux chronologiques, se trouve dans la condition d’un professeur de latin sans textes ni dictionnaire. L’élève d’histoire a besoin d’un répertoire de faits historiques comme l’élève de latin d’un répertoire de mots latins ; il lui faut des collections de faits, et les précis scolaires ne sont guère que des collections de mots.

Les faits se présentent sous deux formes, gravures et livres. Les gravures montrent les objets matériels et l’aspect extérieur, elles servent surtout pour l’étude de la civilisation matérielle. On a depuis longtemps, en Allemagne, essayé de donner à l’élève un recueil de gravures combiné pour l’enseignement historique. Le même besoin a fait naître en France l’Album historique, qui se publie sous la direction de M. Lavisse.

Le livre est l’instrument principal, il doit contenir les traits caractéristiques nécessaires pour se représenter les événements, les motifs, les habitudes, les institutions ; il consistera surtout en récits et descriptions, auxquels on pourra joindre quelques paroles ou formules caractéristiques. On a longtemps cherché à composer ces livres avec des morceaux choisis d’auteurs anciens ; on leur donnait la forme d’un recueil de textes[246]. L’expérience semble indiquer qu’il faut renoncer à ce procédé d’aspect scientifique, il est vrai, mais peu intelligible à des enfants ; on préfère s’adresser aux élèves en langue contemporaine. C’est dans cet esprit que, suivant les Instructions de 1890[247] ont été composées les collections de Lectures historiques dont la principale a été publiée par la maison Hachette.

[246] C’est ce qui a été fait en Allemagne sous le nom de Quellenbuch.

[247] On trouvera la même théorie pédagogique dans la préface de mon Histoire narrative et descriptive des anciens peuples de l’Orient, Supplément à l’usage des professeurs, Paris, 189, in-8. [Ch. S.]

Les procédés de travail des élèves se ressentent encore de la création tardive de l’enseignement de l’histoire. Dans la plupart des classes d’histoire dominent encore les procédés qui ne font faire à l’élève qu’un travail réceptif : le cours, le résumé, la lecture, l’interrogation, la rédaction, la reproduction des cartes. C’est la condition d’un élève de latin qui se bornerait à réciter des leçons de grammaire ou des morceaux d’auteur sans faire ni version ni thème.

Pour que l’enseignement fasse une impression efficace il faut, sinon écarter tous ces procédés passifs, du moins les renforcer par des exercices qui mettent l’élève en activité. On en a déjà expérimenté quelques-uns et on peut en imaginer plusieurs[248]. — On peut faire analyser des gravures, des récits, des descriptions pour dégager les caractères des faits : ce petit exposé écrit ou oral donnera la garantie que l’élève a vu et compris, il sera une occasion de l’habituer à n’employer que des termes précis. — On peut demander à l’élève un dessin, un croquis géographique, un tableau synchronique. — On peut lui faire dresser un tableau de comparaison entre des sociétés différentes et un tableau de l’enchaînement des faits.

[248] J’ai traité cette question dans la Revue universitaire, 1896, t. I. [Ch. S.]

Il faut un livre pour fournir à l’élève la matière de ces exercices. Ainsi la réforme des procédés est liée à la réforme des instruments de travail. Elles se feront toutes deux à mesure que les professeurs et le public apercevront plus nettement le rôle de l’enseignement historique dans l’éducation sociale.

APPENDICE II
L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DE L’HISTOIRE EN FRANCE

L’enseignement supérieur de l’histoire a été en grande partie transformé, dans notre pays, depuis trente ans. Cela s’est fait lentement, par retouches successives, comme il convenait. Mais, quoique les mesures prises aient été rationnellement liées les unes aux autres, le grand nombre de ces mesures n’a pas laissé, en ces derniers temps, d’étonner, et même d’effaroucher le public. L’opinion publique, sollicitée en faveur des réformes, a été un peu surprise de l’être si souvent, et peut-être n’est-il pas superflu d’indiquer ici, une fois de plus, le sens général et la logique interne du mouvement auquel nous assistons.

I. Avant les dernières années du Second Empire, l’enseignement supérieur des sciences historiques était organisé en France d’une manière incohérente[249].

[249] Voir, sur l’organisation de l’enseignement supérieur en France à cette époque et sur les premières réformes, l’excellent ouvrage de M. L. Liard, l’Enseignement supérieur en France, Paris, 1888-1894, 2 vol. in-8.

Il y avait des chaires d’histoire dans plusieurs établissements, de types divers : au Collège de France, dans les Facultés des Lettres, et dans des « écoles spéciales », telles que l’École normale supérieure et l’École des chartes.

Le Collège de France était un vestige des institutions de l’ancien régime. Dressé au XVIe siècle contre la Sorbonne scolastique pour être l’asile des sciences nouvelles, il avait ce glorieux privilège de représenter historiquement les hautes études spéculatives, l’esprit de libre recherche, et les intérêts de la science pure. Malheureusement, dans le domaine des sciences historiques, le Collège de France avait laissé, jusqu’à un certain point, s’oblitérer sa tradition. Les grands hommes qui enseignaient l’histoire dans cette illustre maison (J. Michelet, par exemple) n’étaient pas des techniciens, ni, à proprement parler, des savants. Leur éloquence agissait sur des auditoires qui n’étaient pas composés d’étudiants en histoire.

Les Facultés des lettres faisaient partie d’un système établi par le législateur napoléonien. Ce législateur ne s’était nullement proposé d’encourager, en créant les Facultés, les recherches scientifiques. Il n’aimait pas beaucoup la science. Les Facultés de droit, de médecine, etc., devaient être, dans sa pensée, des écoles professionnelles qui fourniraient à la société les juristes, les médecins, etc., dont elle a besoin. Mais trois Facultés, sur cinq, ne furent pas, dès l’origine, en mesure de jouer le rôle qui leur était destiné, et qu’ont effectivement rempli les deux autres, Droit et Médecine. Les Facultés de Théologie catholique ne formèrent pas les prêtres dont la société a besoin, parce que l’État avait consenti à ce que l’éducation des prêtres se fît dans les séminaires diocésains. Les Facultés des Sciences et des Lettres ne formèrent point les professeurs de l’enseignement secondaire, les ingénieurs, etc., dont la société a besoin, parce qu’elles rencontrèrent, sur ce terrain, la concurrence triomphante d’« écoles spéciales », antérieurement instituées : École normale, École polytechnique. Les Facultés de Théologie catholique, des Sciences et des Lettres eurent donc à justifier leur existence par d’autres modes d’activité. En particulier, les professeurs d’histoire dans les Facultés des Lettres renoncèrent à instruire les jeunes gens qui se destinaient à enseigner l’histoire dans les lycées. Privés de ces auditeurs spéciaux, ils se trouvèrent dans une situation fort analogue à celle des titulaires de l’enseignement historique au Collège de France. Ils n’étaient pas en général, eux non plus, des techniciens. Ils firent durant un demi-siècle, devant les nombreux auditoires d’oisifs (dont on a souvent médit depuis) qu’attiraient la force, l’élégance et l’agrément de leur parole, de la vulgarisation supérieure.

A l’École normale supérieure était réservée la fonction de dresser les futurs maîtres de l’enseignement secondaire. Or, c’était à cette époque un principe admis que, pour être un bon maître de l’enseignement secondaire, il faut savoir, et il suffit de savoir parfaitement, ce que l’on est chargé d’enseigner. Cela est à la vérité nécessaire, mais cela n’est pas suffisant : des connaissances d’un ordre différent, d’un ordre supérieur, ne sont pas moins indispensables que le bagage proprement « scolaire ». De ces connaissances-là il n’était jamais question à l’École, où, conformément à la théorie régnante, pour préparer à l’enseignement secondaire, on se contentait d’en faire. Toutefois, comme le recrutement de l’École normale a toujours été excellent, jamais le système en vigueur n’a empêché que des hommes de premier ordre, non seulement comme professeurs, comme penseurs, ou comme écrivains, mais même comme érudits, en sortissent. Mais on doit reconnaître qu’ils se sont débrouillés tout seuls, en dépit du système, non grâce à lui ; après, non pendant leur scolarité, et surtout lorsqu’ils ont eu le bénéfice, pendant un séjour à l’École française d’Athènes, du bienfaisant contact avec les documents qui leur avait manqué rue d’Ulm. « N’est-il pas invraisemblable, a-t-on dit, qu’on ait laissé partir de l’École normale tant de générations de professeurs incapables de mettre en œuvre les documents ?… En somme les élèves historiens n’étaient prêts, jadis, au sortir de l’École, ni pour l’enseignement de l’histoire qu’ils avaient apprise en grande hâte, ni pour les recherches sur les choses difficiles[250]. »

[250] E. Lavisse, Questions d’enseignement national, p. 12.

Quant à l’École des chartes, créée sous la Restauration, c’était, à un certain point de vue, une école spéciale comme les autres, destinée en théorie à former ces utiles fonctionnaires, les archivistes et les bibliothécaires. Mais, de bonne heure, l’enseignement professionnel y fut réduit au strict minimum, et l’École s’organisa d’une façon très originale, en vue de l’apprentissage rationnel et intégral des jeunes gens qui se proposeraient d’étudier l’histoire de France au moyen âge. Les élèves de l’École des chartes n’y suivaient aucun cours d’« histoire du moyen âge », mais ils apprenaient tout ce qui est nécessaire pour travailler à résoudre les problèmes encore pendants de l’histoire du moyen âge. Là seulement, par suite d’une anomalie accidentelle, les « connaissances préalables » et auxiliaires des recherches historiques étaient systématiquement enseignées. Nous avons eu plus haut l’occasion de constater les résultats de ce régime[251].

[251] Cf. plus haut, [p. 38].

Les choses étaient ainsi lorsque, vers la fin du Second Empire, un vif mouvement de réforme se dessina. De jeunes Français avaient visité l’Allemagne ; ils avaient été frappés de la supériorité de son organisation universitaire sur le système napoléonien des Facultés et des Écoles spéciales. Certes la France, avec une organisation défectueuse, avait produit beaucoup d’hommes et beaucoup d’œuvres, mais on en était arrivé à penser qu’« en toutes sortes d’entreprises on doit laisser au hasard la moindre part », et que, « quand une institution entend former des professeurs d’histoire et des historiens, elle doit leur fournir les moyens de devenir ce qu’elle veut qu’ils soient ».

M. V. Duruy, ministre de l’Instruction Publique, appuyait les partisans d’une renaissance des hautes études. Mais il considéra comme impraticable de toucher, soit pour les remodeler, soit pour les fusionner, soit pour les supprimer, aux établissements existants : Collège de France, Facultés des Lettres, École normale supérieure, École des chartes, tous consacrés par des services rendus, par l’illustration personnelle d’hommes qui leur avaient appartenu ou qui leur appartenaient. Il ne modifia rien, il ajouta. Il couronna l’édifice un peu disparate qui existait en créant une « École pratique des hautes études », qui fut établie en Sorbonne (1868).

L’École pratique des hautes études (section d’histoire et de philologie) avait pour raison d’être, dans la pensée de ceux qui la créèrent, de préparer des jeunes gens à faire des recherches originales d’un caractère scientifique. Pas de préoccupations professionnelles, pas de vulgarisation. On n’y viendrait pas pour s’informer des résultats de la science, mais, comme l’étudiant en chimie vient dans un laboratoire, pour se rompre aux procédés techniques qui permettent d’obtenir des résultats nouveaux. Ainsi l’esprit du nouvel institut n’était pas sans analogie avec celui de la tradition primitive du Collège de France. On devait essayer d’y faire, pour toutes les parties de l’histoire et de la philologie universelles, ce que l’on faisait depuis longtemps à l’École des chartes dans le domaine restreint de l’histoire de France au moyen âge.

Il. Tant que les Facultés des Lettres se trouvèrent bien comme elles étaient (c’est-à-dire sans étudiants) et tant que leur ambition n’alla pas au delà de leurs attributions traditionnelles (faire des cours publics, conférer des grades), l’organisation de l’enseignement supérieur des sciences historiques en France resta dans l’état que nous avons décrit. Le jour où les Facultés des Lettres se cherchèrent une autre raison d’être et réclamèrent un autre rôle, des changements étaient inévitables.

Ce n’est pas ici le lieu d’expliquer pourquoi et comment les Facultés des Lettres ont été amenées à souhaiter de travailler plus activement, ou, pour mieux dire, autrement que par le passé, au progrès des sciences historiques. M. V. Duruy, en installant l’École des hautes études à la Sorbonne, avait annoncé que cette plante jeune et vivace en disjoindrait les vieilles pierres ; et, sans doute, le spectacle de l’activité si féconde de l’École des hautes études n’a pas peu contribué à faire faire aux Facultés leur examen de conscience. D’autre part, la libéralité des pouvoirs publics qui ont augmenté le personnel des Facultés, qui leur ont construit des palais, qui les ont largement dotées d’instruments de travail, a créé des devoirs nouveaux à ces établissements privilégiés.

Il y a vingt-cinq ans environ que les Facultés des Lettres ont entrepris de se transformer, et que leur transformation progressive a des contre-coups dans l’édifice entier de l’enseignement supérieur des sciences historiques en France, qui n’avait pas été ébranlé jusque-là, même par l’ingénieuse addition de 1868.

III. Le premier soin des Facultés fut de se procurer des étudiants. — Là n’était pas, en vérité, le difficile, car l’École normale supérieure (où sont admis vingt élèves par an, choisis parmi des centaines de candidats) était devenue incapable de suffire, comme par le passé, au recrutement du corps professoral, désormais très nombreux, de l’enseignement secondaire. Quantité de jeunes gens, candidats (concurremment avec les élèves de l’École normale supérieure) aux grades qui ouvrent l’accès de la carrière pédagogique, étaient abandonnés à eux-mêmes. C’était une clientèle assurée. En même temps les lois militaires, en attachant au titre de licencié ès lettres de précieuses immunités, devaient attirer dans les Facultés, si elles préparaient à la licence, une portion considérable, et très intéressante, de la jeunesse. Enfin les étrangers (si nombreux à l’École des hautes études), qui viennent chercher en France un complément d’éducation scientifique, et qui s’étonnaient jusque-là de n’avoir pas à profiter dans les Facultés, ne pouvaient manquer d’y venir aussitôt qu’ils y trouveraient quelque chose d’analogue à ce qu’ils ont coutume de trouver dans les Universités allemandes, et le genre d’instruction qui leur paraît utile.

Avant que des étudiants aient appris en grand nombre le chemin des Facultés, de grands efforts ont été nécessaires et des années se sont écoulées ; mais c’est lorsque les Facultés ont eu les étudiants qu’elles désiraient que les vrais problèmes se sont posés.

L’immense majorité des étudiants des Facultés des Lettres ont été à l’origine des candidats aux grades, à la licence et à l’agrégation, venus avec l’intention avouée de « préparer » la licence et l’agrégation. Les Facultés n’ont pas pu se soustraire à l’obligation de les aider dans cette « préparation ». Mais les examens étaient encore, il y a une vingtaine d’années, conçus suivant d’anciennes formules. La licence, c’était une attestation de fortes études secondaires, un « baccalauréat supérieur » ; à « l’agrégation des classes d’histoire et de géographie » (devenue la véritable licentia docendi), les candidats devaient « fournir la preuve qu’ils savaient très bien ce qu’ils seraient chargés d’enseigner ». — Dès lors, il y avait péril certain que l’enseignement des Facultés, préparatoire, comme celui de l’École normale supérieure, aux examens de licence et d’agrégation, affectât, par la force des choses, le même caractère. Notez qu’une certaine rivalité devait forcément s’établir entre les élèves de l’École et les élèves des Facultés aux concours d’agrégation. Les programmes de l’agrégation étant ce qu’ils étaient, cette émulation ne devait-elle pas avoir pour résultat d’absorber de plus en plus les maîtres et les élèves des établissements rivaux dans des exercices scolaires, non scientifiques, dépourvus de noblesse aussi bien que d’utilité réelle ?

Danger très grave. Il a été aperçu tout de suite par les clairvoyants promoteurs de la réforme des Facultés, MM. A. Dumont, L. Liard, E. Lavisse. M. Lavisse écrivait en 1884 : « Prétendre que les Facultés ont pour tâche principale la préparation à des examens, c’est vouloir substituer à la culture scientifique un dressage : voilà le sérieux grief que de bons esprits opposent aux partisans des nouveautés… Les partisans des nouveautés répondent qu’ils ont vu, dès l’origine, les inconvénients du système, mais qu’ils sont convaincus qu’une modification du régime des examens suivra la réforme de l’enseignement supérieur ; qu’on trouvera la conciliation entre le travail scientifique et la préparation aux examens ; qu’ainsi tombera le seul grief sérieux que leur opposaient leurs adversaires. » C’est une justice à rendre au principal polémiste de la réforme qu’il ne s’est jamais lassé d’appuyer sur ce point malade ; et, pour se convaincre que la question des examens a toujours été considérée comme la clé de voûte du problème de la réorganisation de l’enseignement supérieur en France, il suffit de parcourir les discours et les articles intitulés « L’enseignement et les examens », « Examens et études », « Les études et les examens », etc., que M. Lavisse a réunis dans ses trois volumes publiés depuis 1885, de cinq ans en cinq ans : Questions d’enseignement national, Études et Étudiants, A propos de nos écoles.

C’est ainsi que la question de la réforme des examens de l’enseignement supérieur (licence, agrégation, doctorat) a été mise à l’ordre du jour. Elle y était déjà en 1884 ; elle y est encore en 1897. Mais, pendant l’intervalle, des progrès sensibles ont été réalisés dans la direction que nous croyons bonne, et on touche enfin, semble-t-il, au but.

IV. L’ancien système d’examens exigeait des candidats aux grades qu’ils fournissent la preuve d’une excellente instruction secondaire. Comme il condamnait les candidats, étudiants de l’enseignement supérieur, à des exercices du genre de ceux qu’ils avaient déjà ressassés dans les lycées, on a eu beau jeu en l’attaquant. Il a été défendu mollement. Il a été démoli.

Mais comment le remplacer ? Le problème était très complexe. Est-il juste de s’étonner qu’il n’ait pas été résolu du premier coup ?

D’abord, il importait de se mettre d’accord sur cette question préliminaire : quel est le genre d’aptitudes ou de connaissances dont il convient d’exiger des étudiants qu’ils fassent la preuve ? De connaissances générales ? De connaissances techniques et d’aptitudes aux recherches originales (comme à l’École des chartes et à l’École des hautes études) ? D’aptitudes pédagogiques ? — On a reconnu peu à peu qu’étant donnée la clientèle vaste et variée des Facultés, il était indispensable de distinguer.

Aux candidats à la licence, il suffit de demander qu’ils attestent une bonne culture générale, sans leur interdire de prouver, s’ils le désirent, qu’ils ont déjà le goût et quelque expérience des recherches originales.

Aux candidats à l’agrégation (licentia docendi), déjà licenciés, on demandera : 1o la preuve formelle qu’ils savent, par expérience, ce que c’est qu’étudier un problème historique et qu’ils ont les connaissances techniques, requises pour les études de cette espèce ; 2o la preuve d’aptitudes pédagogiques, qui sont professionnelles pour eux.

Aux étudiants qui ne sont candidats à rien, ni à la licence, ni à l’agrégation, et qui recherchent simplement une initiation scientifique — les anciens programmes ne prévoyaient pas l’existence de ces étudiants-là, — on demandera seulement de prouver qu’ils ont profité des leçons reçues et des conseils donnés.

Cela posé, un grand pas est fait en avant. Car les programmes, comme on sait, gouvernent les études. Or, de par l’autorité des programmes, les études historiques dans les Facultés auront le triple caractère que l’on peut souhaiter qu’elles aient. La culture générale ne cessera pas d’y être en honneur. Les exercices techniques de critique et de recherche auront leur place légitime. Enfin la pédagogie (théorique et pratique) ne sera pas négligée.

Les difficultés commencent lorsqu’il s’agit de déterminer les épreuves qui sont, en chaque genre, les meilleures, c’est-à-dire les plus probantes. Là-dessus, les avis diffèrent. Si personne, désormais, ne conteste plus les principes, les modes d’application jusqu’ici expérimentés ou proposés ne rallient pas tous les suffrages. L’organisation de la licence a été remaniée trois fois ; le statut de l’agrégation d’histoire a été réformé ou amendé cinq fois. Et ce n’est pas fini. De nouvelles simplifications s’imposent. Mais qu’importe cette instabilité — dont on commence pourtant à se plaindre[252], — s’il est avéré, comme nous le croyons, que le progrès vers le mieux a été continu à travers tous ces changements, sans régressions notables ?

[252] Revue historique, LXIII (1897), p. 96.

Il est inutile d’exposer ici en détail les divers régimes transitoires qui ont été en vigueur. Nous avons eu l’occasion de les critiquer, en temps et lieu[253]. Aujourd’hui que la plupart des usages qui nous paraissaient défectueux ont été abolis, à quoi bon remuer cette cendre ? Nous ne dirons même pas en quoi le régime actuel laisse encore, selon nous, à désirer, car il y a lieu d’espérer qu’il sera prochainement, et très heureusement, modifié. — Qu’il suffise de savoir que les Facultés confèrent à présent un diplôme nouveau, le Diplôme d’études supérieures, que tous les étudiants ont le droit de rechercher, mais que les candidats à l’agrégation sont obligés d’obtenir. Ce diplôme d’études supérieures, analogue à celui de l’École des hautes études, au brevet de l’École des chartes et au doctorat en philosophie des Universités allemandes, est donné aux étudiants en histoire qui, justifiant d’une certaine scolarité, ont subi un examen dont les épreuves principales sont, avec des interrogations sur les « sciences auxiliaires » des recherches historiques, la rédaction et la soutenance d’un mémoire original. Tout le monde reconnaît aujourd’hui que « l’examen en vue du diplôme d’études donnera des fruits excellents, si la vigilance et la conscience des examinateurs lui conservent partout sa valeur[254] ».

[253] Voir la Revue internationale de l’enseignement, févr. 1893 ; la Revue universitaire, juin 1892, oct. et nov. 1894, juillet 1895 ; et le Political Science Quarterly, sept. 1894.

[254] Revue historique, loc. cit., p. 98. — J’ai développé ailleurs ce que je me contente d’indiquer ici. Voir Revue internationale de l’enseignement, nov. 1897. [Ch.-V. L.]

V. En résumé, l’appât de la préparation aux grades a fait affluer dans les Facultés une foule d’étudiants. Mais la préparation aux grades était, sous l’ancien régime des examens de licence et d’agrégation, une besogne peu conforme à celle que les Facultés concevaient comme convenable pour elles, utile pour leurs élèves et pour le bien de la science. Le régime des examens a donc été réformé persévéramment, non sans peine, en conformité avec un certain idéal de ce que l’enseignement supérieur de l’histoire doit être. Le résultat est que les Facultés ont pris rang parmi les établissements qui contribuent aux progrès positifs des sciences historiques. L’énumération des œuvres qui en sont sorties depuis quelques années l’attesterait au besoin.

Cette évolution a déjà eu des conséquences heureuses ; si elle s’achève aussi bien qu’elle a commencé, elle en aura encore. — D’abord, la transformation de l’enseignement de l’histoire dans les Facultés en a entraîné une, symétrique, à l’École normale supérieure. L’École normale délivre aussi, depuis deux ans, un « Diplôme d’études » ; les travaux originaux, les exercices pédagogiques et la culture générale y sont encouragés tout de même que dans les Facultés nouvelles. Elle ne diffère plus des Facultés que parce qu’elle est fermée, et recrutée avec certaines précautions ; au fond, c’est une Faculté comme les autres, où les étudiants sont en très petit nombre, mais choisis. — En second lieu, l’École des hautes études et l’École des chartes, qui, toutes deux, seront installées, à la fin de 1897, dans la Sorbonne reconstruite, ont gardé leur raison d’être ; car beaucoup de spécialités sont représentées à l’École des hautes études qui ne le sont pas, qui ne le seront sans doute jamais, dans les Facultés ; et, pour les études relatives à l’histoire du moyen âge, l’ensemble des enseignements convergents de l’École des chartes restera toujours incomparable. Mais l’ancien antagonisme entre l’École des hautes études et l’École des chartes d’une part, et les Facultés de l’autre, a disparu. Tous ces établissements, naguère si dissemblables, collaborent désormais, dans le même esprit, à une œuvre commune. Chacun d’eux garde son nom, son autonomie et ses traditions ; mais tous forment un corps : la section historique d’une idéale Université de Paris, beaucoup plus vaste que celle qui a été en 1896 consacrée par la loi. De cette « plus grande » Université, l’École des chartes, l’École des hautes études, l’École normale supérieure et l’ensemble des enseignements historiques de la Faculté des Lettres ne sont plus maintenant, en fait, que des « instituts » indépendants.