Morderstwo dusz

Gdyby komu kazano puszczę pierwotną przeciąć scyzorykiem, ogarnęłoby go zapewne to samo zwątpienie i poczucie bezsilności, jakiego doznaje gorliwy reformator obecnego systemu szkolnego — tej nieprzeniknionej gęstwiny głupstw, przesądów i błędów, w której każdy punkt zaczepić i zwalczać można, ale wszelka walka środkami, jakie nam przysługują, okazuje się daremna.

Szkoła obecna dokazała czegoś, co według praw natury uważa się za niemożliwe, tj. zniszczenia już istniejącego materiału. Żądza wiedzy, samodzielność, dar spostrzegawczy, jakie dzieci w jej progi wnoszą, po ukończeniu kursu szkolnego z reguły zupełnie znikają, nie przeobraziwszy się w zainteresowanie ani w umiejętność. Oto, jaki rezultat osiąga się przez to, że dzieci mniej więcej od szóstego do osiemnastego roku życia w ławach szkolnych godzina po godzinie, miesiąc po miesiącu, rok po roku łykają wiadomości najprzód po łyżeczce od herbaty, potem po łyżeczce deserowej, w końcu po łyżce stołowej, i to w miksturach przyprawianych przez nauczyciela z materiału czerpanego z czwartej i piątej ręki.

Zwykle po ukończeniu szkoły rozpoczyna się kurs nowych studiów, w którym cała różnica metody polega na tym, że miksturę pochłania się łyżkami wazowymi.

Gdy młodzież wyjdzie z tej kuracji, zwykle jej umysłowy apetyt i zdolność trawienia tak znikną, że raz na zawsze straci ona możność istotnego przyswajania pokarmów. Niektórzy w dziedzinie rzeczywistości szukają ucieczki przed tymi wszystkimi fikcjami, rzucając w kąt książki i poświęcając się jakiemukolwiek zadaniu praktycznego życia. W każdym razie lata szkolne są mniej więcej stracone. U tych, którzy się kształcą dalej, wiadomości zdobyte są zwykle kosztem osobistych uzdolnień: przyswajania, rozwagi i krytycyzmu, daru spostrzegawczego, fantazji, jeżeli zaś ktoś zdołał to wszystko ocalić, to stało się to zwykle na odwrót, kosztem wiedzy. Zmniejszenie naturalnej inteligencji, siły roboczej, zdolności przyswajania jest zwykłym rezultatem dziesięcio- lub dwunastoletniego szkolnego kursu. Ziarno głębokiej prawdy leży w tym francuskim żarcie: „Mówisz, że nigdy nie byłeś w szkole, a jednak jesteś tak bezdennie głupi?”.

Nauka szkolna tylko wtedy nie szkodzi, a nawet poniekąd pomaga, gdy nie była udzielana regularnie, lecz odbywała się z długimi przerwami albo przeplatana była nauką prywatną, albo też samokształceniem. Nieomal wszystkie wybitne postaci kobiece ostatnich lat 60 były samoukami albo otrzymały nieprawidłową edukację, dlatego też w wykształceniu swym posiadają znaczne luki, lecz za to więcej świeżości i jędrności umysłowej w dalszym przyswajaniu wiedzy i w sposobie jej spożytkowania.

Dziś jednak tak się dzieje, że choć rodziny narzekają na istniejącą szkołę, nie rozumieją, że powinny odstąpić od swych wymagań „ogólnego wykształcenia”, jeżeli ma być wprowadzony system szkolny porządny, tj. zupełnie odmienny od obecnego. Bardzo nieliczne szkoły prywatne, różniące się poniekąd systemem od innych, są to jaskółki, które wiosny jeszcze nie sprowadzą i podlegają losowi wszystkich ptaków przylatujących za wcześnie.

Póki szkoła reprezentuje jakąś ideę, stanowi abstrakcyjne pojęcie, jak rodzina i społeczeństwo, póty tak samo jak rodzina i społeczeństwo gnębić będzie jednostkę w jej skład wchodzącą. Dopiero gdy poznamy, że szkoła, tak samo jak rodzina i społeczeństwo, nie przedstawia nic wyższego i ważniejszego niż liczba jednostek, z których się składa, i że ona — tak samo jak rodzina i społeczeństwo — nie ma innych praw, innych obowiązków i innych zadań prócz wytworzenia dla każdej jednostki wedle możności warunków rozwoju i szczęścia, dopiero wtedy uczynimy krok do rozsądnego rozwiązania kwestii szkolnej. Szkoła stanie się wtedy po prostu umysłową jadłodajnią, w której rodzice i nauczyciele układają spis potraw dla każdego dziecka odpowiedni. Szkoła będzie miała prawo decydować, co ma w skład jej „menu” wchodzić, ale rodzice będą mieli prawo wybrać dla swego dziecka najodpowiedniejsze pokarmy z tych, które daje szkoła.

Póki widmo „ogólnego wykształcenia” nie zniknie z programów szkolnych i głów rodzicielskich, a jego miejsca nie zastąpi rzeczywistość w formie rozwoju jednostki, póty wszelkie plany reform tworzyć będziemy daremnie.

Jednakże tak jak pewne proste składniki żywności zawarte są w każdym pokarmie, istnieją pewne proste składniki umiejętności, będące podstawą każdej nauki. Pisanie i czytanie w języku ojczystym, początki rachunków, geografii, nauk przyrodniczych i historii musi szkoła uważać za obowiązują podstawę do dalszych, bardziej samodzielnych studiów.

Właściwą szkolę, do której by wstępowały dziewięcio- lub dziesięcioletnie dzieci, wyobrażam sobie jako rzeczywistą szkołę zbiorową. Sposób nauczania opierać by się musiał na szerokim, spokojnym, poglądowym traktowaniu przedmiotów i na samodzielnej czynności dzieci, co dziś przy pośpiechu, nagleniu i nadmiarze abstrakcji jest po prostu rzeczą niemożliwą. Jest to następstwo odczytywania kursów, nadmiaru nauczania i formalizmu, które ze szkół męskich przeniknęły do żeńskich, ze szkoły elementarnej do ludowej, aż opanowały wszystkie i wywołują ogólne narzekania, ale tylko przez radykalną reformę mogą być usunięte.

Dalej, nauczanie powinno być w ten sposób ugrupowane, by pewne przedmioty przypadały na wcześniejsze pory, by inne odkładano na późniejsze. Nie tylko należałoby przy tym uwzględniać psychologiczny rozwój dziecka, lecz niektóre przedmioty do pór roku stosować.

W końcu szkoły te powinny być przeznaczone dla dzieci do lat 15 lub 16, tak by młodzież później mogła się brać do praktycznego życia albo przejść do szkół uzupełniających lub specjalnych. Warto by nawet wprowadzić zwyczaj, polecany przez Grundtviga¹²⁷, mianowicie by między okresem szkolnym a dalszymi studiami wprowadzić jakiś rok wypoczynku. Dziewczęta zwłaszcza mogłyby wtedy ze spotęgowanymi siłami fizycznymi i pragnieniem wiedzy powracać do nauki. Dziś ogólne doświadczenie stwierdza, że żądza wiedzy nawet u zdolnej młodzieży słabnie, gdy ta bez przerwy od szóstego do osiemnastego lub dwudziestego roku życia oddaje się studiom naukowym.

Określenie schematu takiej szkoły przedstawiałoby trudności. Nie byłyby one jednak nieprzezwyciężone, gdyby zapanowała zgoda co do tego, że należy więcej uwzględniać dusze dzieci niż schematy szkolne.

Ze strony rodziców często daje się słyszeć zdanie, że zanim państwo nie poweźmie inicjatywy reform szkolnych, nie można się puszczać na drogę, która by przyszłość dzieci narazić mogła; do czasu trzeba im kazać uczyć się tego, czego się uczą inne; gdy jednak państwo pierwszy krok uczyni, skwapliwie pochwyci się tę sposobność.

W jakiż jednak sposób osiągano zawsze reformy? Oto najprzód musiało powstać w społeczeństwie silne niezadowolenie z istniejącego stanu rzeczy. Tymczasem to niezadowolenie nie jest jeszcze dość silne, zwłaszcza po stronie rodziców. Dzieci współczesne zaczynają się nim przejmować: mam też nadzieję, że jeżeli nie wcześniej, to reforma nastąpi wtedy, gdy one zostaną ojcami, matkami, nauczycielami.

Nie można się spodziewać, że system ulegnie zmianie, zanim ci, którzy go ganią, ganić go będą dość poważnie i szczerze, by ponieść ofiary niezbędne do uchronienia się od jego ujemnych następstw. Póki rodziny skarżą się na nadmiar nauk, ale równocześnie obciążają programy szkolne nowymi przedmiotami, i to takimi, którymi śmiało mogłyby się same zająć; póki rodziny skarżą się na przeciążenie, lecz nie korzystają bynajmniej z prawa wyboru istniejącego w niektórych szkołach; póki rodzice dla urzeczywistnienia swych zasad nic nie są w stanie poświęcić — póty dziwić się nie można, że państwo nie zabiera się do reform.

Stary pedagogiczny aforyzm mówi: „Człowiek uczy się dla życia, nie dla szkoły”. Gdy jednak w ciągu długiego okresu życia młodzież płci obojga żyje oddzielnie, ponieważ chłopcy i dziewczynki uczą się osobno, wychowuje się ona nie dla życia, które ją czeka, a w którym wspólna praca i współdziałanie kobiety z mężczyzną w naturalnym porządku normę stanowią. Póki szkoła zbiorowa jest szkołą jednej klasy społecznej, nie zaś wszystkich, nie jest ona szkolą zbiorową w wyższym tego słowa znaczeniu i nie jest też bynajmniej szkołą przygotowującą do życia.

Dlatego też zawsze gorąco pragnęłam, aby szkoła nie była szkołą męską, żeńską, elementarną ani ludową, lecz istotnie ogólną szkołą, gdzie dzieci różnej płci i różnych klas społecznych uczyłyby się wzajemnej ufności i szacunku, przez co sposobiłyby się do zgodnego a błogosławionego w skutku współdziałania w rodzinie i w państwie.

W ten sposób urządzona szkoła ogólna jest może najważniejszym środkiem do rozstrzygnięcia w sposób mniej jednostronny, a bardziej ludzki kwestii moralności i małżeństwa, kwestii kobiecej i robotniczej. Z tego punktu widzenia szkoła ogólna staje się czymś więcej niż kwestią pedagogiczną, gdyż kwestią bytu dla społeczeństwa.

Kobiety i mężczyźni, wyższe i niższe sfery społeczne idą teraz obok siebie rozdzielone murem, ponad którym ręce sobie podają. Chodzi o to, żeby ten mur zwalić. Szkoła ogólna, w powyżej scharakteryzowanym znaczeniu tego wyrazu, będzie pierwszym wyłomem w tym murze.

Taka szkoła byłaby rozczynem, który po trosze przeniknąłby całą masę. Nigdy bowiem tak się nie dzieje, że większość przeprowadza reformy dla mniejszości; mniejszość właśnie musi od czasu do czasu wprowadzać reformy dla wielu, gdyż tylko u mniejszości spotkać można dość silną niechęć do współczesnych ujemnych warunków, dość wielką odwagę okazania tej niechęci i dość potężną wiarę w nowe prawdy, by je fundamentem przyszłości uczynić.

W tej nowej szkole musiałaby obowiązywać zasada, która i na innych polach zhumanizowała prawo i obyczaj, mianowicie uwzględnienie indywidualnych różnic jednostek tak, by ich wolność osobista jak najmniej była skrępowana, o ile praw osób innych nie narusza, natomiast granice, w których prawo innych mogłoby być naruszone, powinny być nie tylko utrzymane, lecz ściślej zakreślone.

Gdy te humanitarne dążności przenikną do szkoły, gdy uczniów nie będziemy już traktować jako klasy, lecz każdego z osobna, wtedy spełni się jeden z warunków, których szkoła przestrzegać powinna, by młodzieży dostarczyć istotnie duchowej strawy, a przez to otwierać przed nią drogę do rozwoju i szczęścia.

Szkoła ta dążyłaby najprzód do tego, by indywidualne zdolności zawczasu odkrywać i zwracać ku specjalnym studiom. Po wtóre, starałaby się i o to, by dla jednostek pozbawionych wybitnych zdolności indywidualnych wynaleźć taki sposób nauczania, aby i ich indywidualność, ich duchowa sprężystość mogła się rozwinąć i wzmocnić. Warunek ten zaś jest nieomal ważniejszy niż pierwszy, gdyż w parze z wybitnymi zdolnościami idzie zwykle i większa samozachowawcza energia, podczas gdy mniej uzdolnione i bardziej do przeciętnych zbliżone jednostki — stanowiące wszędzie większość — tym łatwiej obałamuca wielostronność i różnorodność przedmiotów i tym łatwiej gasi ich indywidualność szablon dzisiejszych systemów.

Można by w równej mierze uwzględniać prawa wyjątkowo uzdolnionych, jak i przeciętnych, gdyby — jak wspomniałam powyżej — plan szkolny tak był ułożony, że pewne przedmioty wykładano by w pewnych porach roku, inne — w innych, pewne przedmioty w różnym czasie, a nie wszystkie naraz.

Można by dojść do tego przez taki rozkład nauczania, że żywe, samodzielne studia pod kierunkiem nauczyciela stanowiłyby normę, a wykład nauczyciela rzecz rzadką, świąteczną — nie zaś chleb powszedni.

Wreszcie i przez to jeszcze, że przy każdym nauczaniu, o ile się da, prowadzilibyśmy ucznia do rzeczywistości samej, nie do referatu o rzeczywistości.

Szkoła taka musiałaby absolutnie zerwać z całym systemem wykładów ułożonych w koncentryczne koła i w pewnych wypadkach wrócić do systemu starej szkoły, koncentrującej się na studiach humanistycznych, choć już nie martwe języki byłyby tym przedmiotem, na którym skupiałoby się nauczanie.

Wczesna specjalizacja tam, gdzie istnieją wybitne zdolności indywidualne;

Skoncentrowanie nauczania na pewnych przedmiotach w pewnych okresach;

Samodzielna praca w ciągu całego wieku szkolnego;

Zetknięcie się z rzeczywistością we wszystkich fazach nauczania — oto cztery kamienie węgielne nowej szkoły.

Daleki jest jednak czas, w którym szkoły państwowe na takiej podstawie budować zaczną. Toteż to, co następuje, nie będzie się odnosiło do powyżej zaznaczonych wielkich przeobrażeń szkolnego systemu, lecz do tych ulepszeń, które by już i dziś zaprowadzić można.

Gdybyśmy, tak jak się to już dzieje we Francji, wyuczanie się lekcji przenieśli do szkoły, a dzieciom co tydzień dali cały dzień wolny, mogłoby już teraz wejść w zwyczaj samodzielne studiowanie w domu, czytanie utworów beletrystycznych, opisów podróży itp., polecanych przez nauczyciela w związku z nauką szkolną.

Domowe odrabianie lekcji mąci spokój, nie popierając samodzielności, gdyż odbywa się ono za często przy zbyt łaskawym, a często niedorzecznym współudziale rodziców. W szkole z reguły odrabiano by zadania bez pomocy, samodzielnie i szybko.

W szkole można by oznaczyć czas dla studiów dobrowolnie obranych w ten sposób na przykład. W klasie złożonej mniej więcej z 12 uczniów (w klasach liczniejszych nie może być mowy o rozsądnej i osobistej metodzie nauczania) znajduje się np. trzech uczniów o wybitnej skłonności i uzdolnieniu — jeden do historii, drugi do matematyki, trzeci do języków; dwóch o wybitnym braku zdolności — jeden do matematyki, drugi do języków; pozostałych siedmiu posiada równomierne uzdolnienie przeciętne. Trzej pierwsi powinni by w ciągu całego semestru o pewnych godzinach, na samodzielne studia przeznaczonych, zagłębiać się w swój ulubiony przedmiot; pierwszy czytałby dzieła historyczne o epoce, o której na lekcji historii była mowa, drugi poświęcałby ten sam czas matematyce, trzeci czytałby książki w obcych językach. Siedmiu przeciętnie uzdolnionych mogłoby ten czas spędzić na czytaniu lub robotach ręcznych. Tym sposobem każdy otrzymałby odpowiedni dział historii, matematyki, języków, lecz ci, co się tymi przedmiotami interesują specjalnie, mogliby w nie wniknąć głębiej. Gdyby zaś miał się znaleźć jeden uzdolniony wybitnie w trzech kierunkach równocześnie, musiałby się oddawać samokształceniu w domu, o ile by gruntowniejsze studiowanie jednego przedmiotu nie mogło drugiego zastąpić. Nareszcie ci, którzy by okazywali specjalny brak zdolności do pewnych przedmiotów, mogliby zupełnie być od nich zwolnieni i w ich miejsce uczyć się czego innego albo w godzinach samodzielnych studiów mieć zupełną rekreację, albo też używać ich na to, by przy pomocy nauczyciela dopełniać swe braki i podążać za poziomem klasy.

Do utworzenia tego rodzaju planu niezbędne jest wyżej wspomniane skoncentrowanie przedmiotów, tak by nigdy nie wykładano naraz więcej niż dwa lub trzy obszerne przedmioty główne — jak historia, geografia i nauki przyrodnicze. Dalej należałoby uczyć zawsze tylko jednego obcego języka — a te, których się uczono przedtem, należałoby ćwiczyć nieustannie przez czytanie dzieł literackich, pisemne streszczenia i rozmowę.

Potrzeba by jeszcze innego rodzaju koncentracji, mianowicie nie należałoby rozszczepiać każdego przedmiotu na specjalne działy, lecz na przykład w historii obejmować i historię literatury, historię kościelną itd. Początkowa geografia powinna by obejmować i pewną część nauk przyrodniczych, a historię sztuki należałoby z jedną i drugą łączyć. Wreszcie inna jeszcze, nie mniej ważna koncentracja, polegałaby na tym, że we wszelkich kursach miało by się na oku główne punkty, poświęcając mnóstwo drobnych szczegółów, które — przy coraz bogatszej treści każdej nauki — zwiększają się z pokolenia na pokolenie, stanowiąc kłopotliwy bagaż „rzeczy dla wykształconego człowieka niezbędnych”. Kwitnący dziś w sposobie nauczania rodzaj metodyki powinien zostać zniesiony. Dwa obecnie obowiązujące środki: staranne przestudiowanie ustne i staranne przygotowywanie następnej lekcji, musiałyby być zrozumiane i przeplatane innymi metodami, zależnie od wieku uczniów, rodzaju przedmiotu i uzdolnienia ucznia, a nawet od części przedmiotu. Raz nauczyciel w żywy, poglądowy sposób przedstawiłby pewną epokę, osobistość, kraj lub zjawisko przyrody, innym razem poprzestałby na wskazaniu czytania jakiejś pracy lub jakiegoś źródła dotyczącego danego przedmiotu, kiedy indziej znowu domagałby się pisemnego lub ustnego sprawozdania ze swego wykładu lub rzeczy przeczytanej. Na lekcji wypełnionej udzielaniem faktów uczeń czasami notowałby je, czasem z pamięci powtarzał. Czasem znów zadane ćwiczenie byłoby w ciągu lekcji przedmiotem wyjaśnień dla nauczyciela, a innym znów razem wykonywano by takie ćwiczenie bez uprzednich wyjaśnień na temat, który by uczeń mógł samodzielnie opanować, przyswoić i opracować. Niekiedy można by zadanie uskutecznić w krótkim czasie, dziś na jutro, czasem znów wymagałoby ono dłuższego czasu.

Wszystka ta robota z reguły byłaby wykonywana w szkole. Natomiast czytanie beletrystyki i książek do niej zbliżonych musiałoby stanowić pracę domową, i to na dłuższy czas rozłożoną.

Wiemy bowiem wszyscy, że tylko te książki głębsze wywarły na nas wrażenie, które czytaliśmy swobodnie, sami obierając sobie czas, miejsce i nastrój chwili. Ponieważ zaś w tym wypadku chodzi o wrażenie, nie o wiadomości, swoboda jest tu jeszcze ważniejszą rzeczą niż gdziekolwiek. Samodzielność ucznia może o tyle zyskać oparcie, że nauczyciel, jak się to np. dzieje we Francji, naprzód objaśni jakiś wyraz lub jakiś fakt, który by w ciągu czytania trudno było zrozumieć, lub że odczytawszy jakiś wiersz głośno, rozbudzi chęć do bliższego zaznajomienia się z dziełami poety. Największe wrażenie robi utwór poetycki, gdy przychodzi niespodziewanie. Gdy np. lekcja historii kończy się tym, że nauczyciel odczyta jakiś poemat historyczny dotyczący danego faktu, to uczniowie nie zapomną już nigdy ani poematu, ani epizodu historycznego, choćby zapomnieli o wszystkim innym. Ale próbki poezji odczytywane na lekcjach literatury wpadają jednym uchem, a drugim wypadają.

Sposób szczególnego zastosowania takiej na samodzielnej pracy ucznia opartej nauki wynikać musi naturalnie z indywidualności nauczyciela. Wyobrażam sobie na przykład, że nauczyciel historii nie powinien opisywać przedhistorycznej epoki, lecz dać uczniom do ręki dobre a przystępne dzieło i zwiedzać z nimi odnośne muzea. Następnie mógłby się domagać pisemnego referatu, który by uczeń ilustrował rysunkami typowych zabytków starożytnych. Następnie mógłby sam podać porównawczy przegląd jednej epoki u rozmaitych ludów, a wreszcie, o ile by miał do czynienia z uczniem bardzo żądnym wiedzy, dać mu do ręki dzieło o człowieku pierwotnym. Każdy nauczyciel i każda nauczycielka może sobie łatwo utworzyć analogiczną metodę nauczania swego własnego przedmiotu. Nauczycielka geografii na przykład, która uczy o Syberii, mogłaby polecić uczniom dobry i ogólny opis tego kraju do samodzielnego odczytania; tym zaś, którzy by się nim żywiej zainteresowali, dałaby opis podróży na Syberię Dostojewskiego¹²⁸, Zapiski z martwego domu¹²⁹ itp. Gdy nauczyciel historii opowiada dzieje Napoleona, mógłby nauczyciel francuskiego języka czytać na lekcji takie dzieło, jak Grandeur et servitude militaire¹³⁰ de Vigny’ego¹³¹; równocześnie z nauką dziejów walk Holandii o niepodległość można by czytać dzieło Motleya¹³² o tym temacie, Egmonta¹³³ Goethego lub Don Carlosa Schillera¹³⁴. Można by o takim planie naukowym napisać całą książkę, przedstawiając, jak różne działy wiedzy mogą się dopełniać, jak historia, geografia, literatura i sztuka splatać się mogą w całość tak samo, jak z drugiej strony geografia z naukami przyrodniczymi, i jak skutkiem tego nauczyciele rozmaitych przedmiotów mogliby zgodnie sobie pomagać w udzielaniu uczniom pełniejszego zasobu wiedzy.

Chciałabym tutaj poddać dyskusji i sprawdzeniu hipotezę, którą opieram na bogatym doświadczeniu, zebranym zarówno przy słuchaniu, jak i przy opowiadaniu bajek. Gdybym owoc tego doświadczenia miała streścić w twierdzeniu, którego tutaj dowodzić zresztą nie zamierzam, to powiedziałabym, że dla dziecka najpożywniejszy jest taki pokarm umysłowy, który ma dla niego zarazem najwięcej ponęty. W naszych czasach fizjologia stwierdziła już to samo w odniesieniu do organicznej natury dziecka, a nauka o wychowaniu zaczyna świadomie lub nieświadomie przenosić to w duchową dziedzinę, choć nie ośmiela się jeszcze uważać przyrody za tak prostą, by potrzebę i skłonność tak ściśle ze sobą wiązała. Naturalnie nie można utrzymywać, że to, co dzieci w najwyższym stopniu pociąga, np. bajki, ma być jedynym wychowawczym środkiem, tak samo jak i fizjologia nie utrzymuje, że najsmaczniejsza rzecz dla dziecka, tj. cukier, ma stanowić jego wyłączne pożywienie.

Każdy, kto dzieciom opowiadał bajki, mógł się przekonać, że najbardziej pociąga dzieci epiczny spokój, jasna poglądowość w bajkach, ich niewzruszony obiektywizm. Każde opowiadanie, które ma uwagę dzieci przykuwać — czy czerpane z historii skandynawskiej, klasycznej czy z biblijnej — musi tę właściwość bajek zachować. Nikt tak nie zdoła zająć dzieci opowiadaniem bajek jak stare niańki. One nigdy nie zaniedbują ani jednego obrazowego szczegółu w bajce, lecz dają zawsze ten sam szeroki i pełny opis. Opowiadają też bez wyjaśnień i przystosowań, z właściwym dzieciom bezpośrednio pochwyconym nastrojem. Wszystko, co mąci spokojny przebieg bajki, zwłaszcza każdy żart, który stawia opowiadającego na stanowisku krytyka, odczuwają dzieci w sposób przykry. Są one zawsze mniej lub więcej naturami artystycznymi w tym znaczeniu, że chcą wrażeń czystych i niezmąconych, niestanowiących tylko środka do jakiegoś celu. Chcą one wierzyć w bajki. Z ich pomocą chcą coś rzeczywistego odczuć i przeżyć, a jednak, skoro je zapytamy, co wolą — bajkę czy prawdziwą powiastkę — jednogłośnie domagają się bajki. Ta pozorna sprzeczność tłumaczy się tym, że rzeczywistość przedstawiona tak, jak ją w bajce dziecinna fantazja ludu podejmuje, właśnie tę postać przybiera, w jakiej wyobraźnia dziecięca przyswoić ją może.

Przekonamy się dalej przy opowiadaniu bajek, że najwięcej uroku ma dla dzieci obraz czynności, że tylko tą drogą pośrednio przejmują się one uczuciami i nastrojami. Rozwój dziecka — a prawda ta już była oklepana, zanim ją sobie istotnie przyswojono — odpowiada w zmniejszonych rozmiarach rozwojowi ludzkości. Stąd wynika, że dzieci w ten sam naiwny sposób wiążą idealizm z realizmem co epiczna poezja ludów. To, co wielkie, dobre, bohaterskie, nadprzyrodzone, najwięcej je zachwyca, ale tylko w postaci konkretnej, poglądowo uzmysłowione, z właściwą sobie siłą i bogactwem życia, bez przystosowania do dzisiejszych pojęć.

Można to sprawdzić, opowiadając dzieciom najprzód prawdziwą bajkę ludową, a potem tę samą przerobioną przez Andersena¹³⁵; z małymi wyjątkami pierwsza wyda się im piękniejsza.

Dalej jeszcze dla dzieci o świeżej wrażliwości i zdrowym apetycie pociągającą jest ilość, nie zaś różnorodność.

Najprzód pytają się, czy bajka jest długa, w nadziei że będzie piękna; tej samej bajki słuchają chętnie, Bóg wie ile razy; nieświadomie okazują potrzebę gruntownego przyswajania, o ile to, co im podajemy, odpowiada ich fazie rozwoju. To rozciąga się w równej mierze na wszystkie przedmioty. Znam dzieci, które nie cierpiały Wyboru opowiadań z Biblii, gdy go im czytano na wstępie do rannego nabożeństwa, ale czytywały Nowy Testament dla przyjemności; takie, których pedagogicznie ułożone wypisy nie zdołały zainteresować skandynawską mitologią, ale wpadały w zachwyt, gdy im treść samej Eddy¹³⁶ opowiadano. I w tym względzie małe dzieci są podobne do dużych, tj. do artystów. Fantazja dziecka domaga się pełnych, całkowitych głębokich wrażeń jako materiału dla swej niezmordowanej pracy obrazowania i przeobrażania. Jeżeli zaś jego zdrowej zmysłowości nie nadwyrężył narzucony mu z zewnątrz dualizm, to zdumiewająco trafnym instynktem wybiera to, co zdrowe, czyste a piękne, odwracając się od tego, co niezdrowe, szpetne i pospolite.

W końcu odkrywamy przy opowiadaniu bajek, że dzieci dążą do ciągłości wrażeń nie mniej niż do urozmaicenia, o czym się tyle mówi. Nigdy nie słyszymy, by dziecko mówiło: „Powiedz teraz wesołą bajkę, ta pierwsza była taka straszna”. Jeżeli zaczniemy opowiadać bajki straszne, chcą ciągle bajek tego samego rodzaju, jeżeli zaś zaczęliśmy od bajki wesołej, chciałyby się śmiać ustawicznie przy każdym nowym opowiadaniu.

Zmienność dziecka przy zabawie, czytaniu i robocie nie jest bynajmniej tak powszechnie charakteryzującym je rysem, jak się ogólnie sądzi. Charakteryzuje ona tylko te dzieci przede wszystkim, których lektury i zabawy nie odpowiadają ich skłonnościom; zmienność ta jest pewnym rodzajem naturalnej samoobrony przed nieuświadomionymi ujemnymi wpływami.

W tym, co dotyczy humoru przy opowiadaniu bajek, przekonujemy się, że dzieci głównie wrażliwe są na komizm sytuacji, bynajmniej nie przemawia do nich humor oparty na głębszych duchowych przeciwieństwach, a najmniej ironia. Jeżeli opowiadanie, czerpane z ich własnego światka, ma je zająć, musi ono być tak samo jak bajka pełne życia, ruchu i niespodzianek, przedstawione szeroko i naiwnie, bez widocznych tendencji. Książki dla dzieci, które im pozostawiają wrażenie i wspomnienie na całe życie, zawsze w tym lub owym kierunku odpowiadają powyższym warunkom. Co do reszty, to inne wrażenia szybko je w pamięci zatrą i przesłonią, co jednak nie sprawi, że staną się nieszkodliwe, tak samo jak obicie zawierające w sobie arszenik nie stanie się nieszkodliwe za sprawą nowych na nie naklejonych warstw papieru. Charakter humoru dzieci łatwo sprawdzić za pomocą próby. Można dzieciom opowiadać najśmieszniejsze psychologiczne anegdoty dziecinne, a 99 na sto zawoła tylko: „Ach, jakie to głupie!”, podczas gdy głupiutkie opowiadanie opisujące sytuację pobudza je do wybuchów śmiechu.

Jest już starą prawdą, że abstrakcje nie pociągają dzieci, a słuszność jej stwierdza się przy opowiadaniu bajek. Wszystkie, choćby najlepiej zamaskowane cnoty i przymioty, niezmiernie szybko dzieci przejrzą i ocenią jako „nudne”. Mają one mało upodobania do bajek moralnych, a najmniej do rozpraw: lis i niedźwiedź pojawiające się w baśni lub w rzeczywistym zdarzeniu stają się szybko poufałymi znajomościami dzieci, podczas gdy rozprawa „o niedźwiedziu” albo o „lisie” nie wzrusza ich wcale, chyba że ich osobiste doświadczenie z pobytu na wsi lub wrażenia z zoologicznego ogródka przyjdą im z pomocą.

Jest to prawda tyle razy stwierdzona i dowiedziona, iż tutaj tylko zamierzałam zaznaczyć, że i opowiadanie bajek dostarcza nowych na jej poparcie argumentów. Wreszcie zauważyć można, że dzieci są bardzo drażliwe na wszelkie zniżanie się do ich poziomu, na wszelką sztuczność przy opowiadaniu bajek. W stosunku do dzieci, zwłaszcza u przedstawicieli pewnego zwrotu na lepsze, ujawnił się, w przeciwieństwie do dawnej suchej szkolarskiej metody, pewien ton sztucznej naiwności, żywości i bogactwa obrazów, w których dzieci szybko odkrywają coś sporządzonego na ich specjalny użytek, coś nienaturalnego i robionego. Ten sposób wypożyczania dzieciom poniekąd swojej wyobraźni osłabia ich własną, jakkolwiek początkowo może pomaga zabawić je przy lekcji. Obrazy bowiem i porównania, tak samo jak i wnioski wysnute przez kogoś innego, hamują samodzielność dziecka, a prócz tego szybko ulegają zapomnieniu. Dzieje się tu to samo co z zabawkami: niewyczerpanych rozkoszy dostarczają te, które sobie dzieci stworzą, podczas gdy zabawki kupione dostarczają zwykle tylko dwóch przyjemności: pokazywania i popsucia dla zbadania wewnętrznej maszynerii, tj. jedynej samodzielnej czynności w danym razie możliwej. Nauczanie w tym wypadku staje się podobne do zabawek i do książek dziecinnych; zbyt doskonałe, zbyt bogato ilustrowane stawiają zapory swobodnym wycieczkom i odkryciom wyobraźni, a nawet dobre ilustracje niekiedy istotną wyrządzają szkodę, nie mówiąc już i o tym, ile razy obrazki przynoszą dzieciom rozczarowanie.

Nie mniej ponętną dla dzieci właściwością bajek jest trzymanie się pewnej miary. Ich obrazy narysowane są kilku określonymi i stale powtarzającymi się rysami, które potem fantazja swobodnie barwami wypełniać może. Jednostajność rytmu i symetria właściwe istotnym ludowym baśniom mają dla dzieci urok ogromny; potrzebują one powtórzeń, jak np. „pierwszy rok, drugi, trzeci rok” — tak samo jak strofy i rymy w poezji.

Ze wszystkich tych spostrzeżeń jednak wynika wniosek, że dzisiejszy system wypisów nie jest dla dzieci ani pociągający, ani też najpożywniejszy. Zamiast epickiego spokoju, jednolitości, wypisy dają niespokojną mieszaninę różnych rzeczy ze światka dziecięcego, z nauki religii, z poezji, historii naturalnej i historii. Tu i ówdzie trafia się podanie lub rzeczywista poezja, która swym tonem i poglądowością jaskrawo odbija od reszty.

Przez taką mieszaninę zamiast jasnych wrażeń otrzymują dzieci wrażenia mgliste, zamiast przedmiotowości — moralizujące powiastki dziecinne, zamiast poezji — rymy, zamiast czynności i ruchów — rozmyślania, zamiast ilości — różnorodność, zamiast konkretnych wrażeń życiowych — artykuły i zamiast naiwności — zdrobniałość.

Jakież następstwa tego systemu ujawniają się w rozwoju dziecka między 6. a 16. rokiem?

Jak to w ogóle może oddziaływać na charakter, gdy się motylkuje od wrażenia do wrażenia, każdego liznąwszy i skubnąwszy przelotnie, przebiegając wzrokiem od obrazu do obrazu, nigdzie się nie zatrzymując?

Gdy chodzi o dorosłych, mamy gotową odpowiedź, i to tak jednomyślną, że jej nawet powtarzać nie potrzeba. Ale czyż to, co jest słuszne u dorosłych, nie miałoby być słuszne i u dzieci? Do dzieci stosuje się to o wiele więcej! Dorośli mają zwykle jedną pracę, jedno zadanie, coś jednolitego, wkoło czego może się skupiać różnorodność i rozmaitość, a nawet zmiana okazuje się czasem pożądaną. Cały natomiast dzień szkolny dziecka jest złożony z samych zmian, a sposób przyjmowania wiadomości polega na udzielaniu ich po łyżeczce. Czyż nie należałoby wszędzie, gdzie można, zapobiegać i przeciwdziałać temu rozstrzępieniu, jeśli ono tylko nie okazuje się niezbędne.

Nie jest zaś ono niezbędne w książkach do czytania. Książka w obcym czy w ojczystym języku znacznie więcej niż wypisy podnieca zainteresowanie i zwiększa zasób wyrazów i zwrotów. Gdyby jednak i tak nie było, to zyskana przez wypisy powierzchowna wprawa w języku ojczystym i w językach obcych nie wynagrodzi tych szkód, jakie przynosi powyższy system dla ogólnego rozwoju.

Jeżeli już szkoła przez swój brak specjalizacji, koncentracji, samodzielności i zetknięcia z rzeczywistością niebacznie trwoni umysłowe siły młodzieży, to gimnazja i seminaria są wprost dla ich osobistości zabójcze. Tutaj, gdzie powinny by tylko periodycznie zdarzać się colloquia, gdzie wszystkie studia powinny by nosić cechę samodzielności, tutaj właśnie w żadnym kierunku nie zaspokaja się tego głodu rzeczywistości, jakiego uczniowie doznają, tego nieugaszonego pragnienia, by samemu widzieć, czytać, sądzić, z pierwszej ręki wrażenia chwytać, a nie z cudzych referatów!

I tu niezaprzeczenie kierownictwo nauczyciela jest potrzebne bądź to dla zaoszczędzenia zbytecznej pracy przez objaśniający ogólny rzut oka, bądź też dla sprostowania zbyt jednostronnego przedstawienia rzeczy lub uzupełnienia połowicznego obrazu. Niekiedy winien nauczyciel zagrzać swych uczniów żywym opisem przedmiotu z własnego punktu zapatrywania, przez subtelne psychologiczne studium, barwny obraz epoki rozbudzić ich zainteresowanie. Kiedy indziej znów udzielić im pomocy, by sami odkryli prawa rządzące zjawiskami, które poznali z doświadczeń lub przeprowadzili porównania i zestawienia tych zjawisk. I tu również ustne i pisemne sprawozdania winny grać dużą rolę.

Jednakże celem całego nauczania, zarówno tu, jak w szkole, nie powinien być egzamin i dyplom, gdyż te należałoby wytępić z powierzchni ziemi. Celem nauczania winno być, by uczniowie sami z pierwszej ręki zdobywali wiadomości, odbierali wrażenia, tworzyli sobie poglądy, pracą dobijali się umysłowych rozkoszy, a nie jak dziś, gdy bez trudu słuchają, nieraz ospale, zapominając szybko, „zajmującego wykładu” pięciu profesorów o pięciu przedmiotach co rano. Fakty każdemu wymykają się z pamięci, a najszybciej tym, którzy się kształcili wedle systemu mikstur łykanych po łyżeczce. Na szczęście jednak wykształcenie nie jest jedynie znajomością faktów, lecz wedle znakomitego paradoksu „tym, co pozostaje, gdy zapomnimy o tym, czego nas uczono”.

Im większe bogactwo stanowi ta pozostałość, tym pożyteczniejsze okazują się nasze studia; im więcej wewnętrznych obrazów żywych uczuć, związków, wyobrażeń, podniecających i ożywczych wrażeń duszę naszą napełni, tym wyższy stopień rozwoju naszej osobowości zawdzięczamy naszym studiom. Jest to też niepowetowaną szkodą, która mści się na całym życiu uczniów, że tak mało właśnie pod tym względem korzystają, choć z celującymi świadectwami opuszczają szkoły.

Pięknie uporządkowana wiedza egzaminowa, zamknięta w pudełkach etykietami opatrzonych, szybko się ulatnia. Kto jednak przez samodzielną, własnego wyboru pracę wyrobił w sobie żądzę wiedzy i dzielność umysłu, z łatwością uzupełni luki, które przy tej metodzie studiów w szeregu wiadomości mogą się ujawnić.

Tylko ten, komu nauka otworzyła oczy na wielką całość bytu, na związek między naturą a życiem ludzkim, czasem teraźniejszym a przeszłością, ludami a ideami — wykształcenie swe stale posiadać będzie. Tylko ten, kto dzięki umysłowemu pokarmowi, który sobie przyswoił, jaśniej widzi, goręcej czuje, bogactwo życiowe obejmuje w całości, zdobył istotne wykształcenie. Mógł je zdobyć w najmniej prawidłowy sposób, przy kominkowym ogniu czy na łące, na wybrzeżu morskim lub w lesie, mógł je czerpać ze starych szpargałów lub też żywcem z przyrody, można w nim niejedną lukę lub jednostronność wykazać — ale jakże ono będzie żywe, osobiste i bogate w porównaniu z tym, jakie zdobywają w ciągu piętnastoletniego kursu ci, co z zamkniętymi ustami na obcych polach zboże młócą.

Epoka nasza domaga się „osobowości”, ale będzie się ich domagać daremnie, póki nie damy dzieciom żyć i kształcić się jako indywidualnym jednostkom, póki im nie pozwolimy mieć własnej woli, myśleć własnymi myślami, dorabiać się własnych umiejętności i formułować własnych sądów — słowem, póki nie przestaniemy w szkołach dusić i tłumić surowego materiału indywidualności, których potem nadaremnie poszukujemy w życiu.