Stulecie dziecka

by Ellen Key; Izabela Moszczeńska-Rzepecka

Szkoła przyszłości

Chciałabym tutaj w krótkich zarysach nakreślić moje marzenia o przyszłej szkole, w której dusze mogłyby się swobodnie i samodzielnie rozwijać. Umyślnie mówię „marzenia”, aby mnie nie podejrzewano, że to, co następuje, jest programem reform na dzisiejszą dobę obliczonych.

*

Pierwszym moim marzeniem jest, by ogródek dziecięcy¹³⁷ i szkółkę przygotowawczą wszędzie zastąpiło nauczanie domowe.

Nie ulega wątpliwości, że cały ten ruch, któremu powstanie swe zawdzięcza Dom Pestalozziego i Fröbla oraz inne na jego wzór stworzone instytucje, wywarł wpływ głęboki, gdyż wykształcił lepsze wychowawczynie. Uważam jednak za wielką klęskę wzmagającą się wciąż skłonność do uważania żłobka, ogródka dziecięcego i szkoły za ideał wychowawczego systemu. W każdej dyskusji o pracy kobiet na polu życia publicznego słyszymy głosy, że ten system właśnie zwalnia matki od pielęgnowania dzieci, a dzieci od nieumiejętnej pieczy matek, otwierając tym ostatnim drogę do pozadomowej pracy. Pewna amerykańska autorka¹³⁸ proponuje drogę pośrednią, mianowicie że każda w pedagogiczne zdolności wyposażona matka zajmie się kółkiem dzieci cudzych razem z własnymi. Jednakże dola dzieci biednych, wzrastających w zakładach wychowawczych, którymi kierują ich rodzice, poucza dostatecznie, ile w takim razie przypada w udziale rodzonym dzieciom, a także poucza nas o tym dola biednych rodziców, którzy cierpieli nad tym, że w takich warunkach własnym dzieciom wystarczać nie mogli.

Jest to niezaprzeczona prawda, że w teraźniejszych warunkach, gdy jest mnóstwo matek zmuszonych pracować poza domem lub nieprzygotowanych do swych macierzyńskich obowiązków, żłobek i ogródek dziecięcy są zbawieniem dla wielu dzieci. Pewien typ ogródka dziecięcego może zawsze będzie niezbędny w szczególnych warunkach dla dzieci np. pozbawionych towarzystwa dziecięcego lub dla tych, których matka nie chce lub nie umie się nimi zajmować. Specjalna nieumiejętność matek bywa zwykle w tym razie wynikiem zbytecznej ruchliwości, słabej woli lub posępnego nastroju.

W wielu wypadkach potwierdzają się i dziś jeszcze przed stu laty wypowiedziane słowa Mary Wolstonecraft¹³⁹: „Jeżeli nierozsądne i ciemne matki nie podkopią zawczasu fizycznego rozwoju dzieci, to gubią je psychicznie przez nieumiejętne wychowanie, a gdy w ciągu pierwszych sześciu lat — tj. w czasie, który rozstrzyga o całym dalszym rozwoju ich charakteru — dzieci pozostawione są w rękach sług, których powagę podkopujemy ze swej strony przez cały sposób ich traktowania, to później oddajemy je szkole i żądamy, by ona poskramiała wybryki, którym czujność matek powinna była zapobiec, ta zaś poskramia je środkami stanowiącymi źródło wszelkich występków!”. Ponieważ jednak wypadki takie są jeszcze bardzo częste, ponieważ zawsze trafiać się będą matki pozbawione zdolności pedagogicznych, byłoby przedwczesnym przypuszczeniem, gdybyśmy uwierzyli, że większość kobiet wykształcić by można na wychowawczynie, o ile to właśnie uznamy za cel rozwoju kobiety. Jednym z zadań przyszłości będzie wykształcenie nowego pokolenia matek, które by wyzwoliły dzieci z systemu ogródków fröblowskich. Dzisiaj sądzimy, że kształcimy ludzi, gdy już dwu- i trzyletnim dzieciom każemy żyć w gromadzie, w gromadzie występować, pracować według planu i gromadnie wykonywać wciąż te same bezsensowne robótki; w ten sposób musztrujemy tylko numery. Kto sam, dzieckiem będąc, bawił się na wybrzeżu morskim lub w lesie, w obszernym pokoju dziecinnym lub na strychu i widział inne dzieci bawiące się w ten sposób, ten wie, jak olbrzymią wartość posiada taka zabawa, jak pogłębia duszę, pobudza przedsiębiorczość i fantazję, jak zyskuje w porównaniu z zabawami i zajęciami rozpoczynanymi i przerywanymi na rozkaz starszych. Pod wpływem tych ostatnich dzieci przyzwyczajają się bawić w gromadzie, zamiast w samoistności szukać zadowolenia — a przyzwyczajenie to jest cechą umysłów pospolitych. Skłaniamy dzieci do wytwarzania rzeczy niepotrzebnych i każemy im myśleć, że pracują. Zadaniem wychowania powinno być właśnie nauczyć dzieci wstrętu do tych wszystkich niepożytecznych rzeczy, które nasze dzisiejsze życie paczą i wynaturzają, nauczyć je, jak mają to życie uprościć, a poszukiwać tylko tego, co jego istotną wartość stanowi. System ogródków dziecięcych, przeciwnie, jest niezrównany, jeśli chodzi o hodowanie słabych dyletantów i uległych członków gromady.

Jeśli w przyszłości ogródek dziecięcy okaże się niezbędny, niechaj on będzie dla dzieci przybytkiem takiej swobody, jaką się cieszą małe szczenięta lub kociaki, niech się tam bawią własnym pomysłem, niech sobie same coś wynajdą, byleby im tylko dostarczono przedmiotów do prowadzenia swoich zabaw i towarzyszy do zabawy. Niechaj jakaś rozsądna kobieta czuwa tam nad nimi i przygląda się im po to tylko, by czynnie wystąpić w chwili, gdy dziecko sobie samo lub drugiemu krzywdę wyrządzić zamierza. Niech ona raz po raz pomoże im, opowie bajkę lub nauczy wesołej gry, lecz poza tym niech się zachowa biernie na pozór, w rzeczywistości zaś niech niezmordowanie śledzi ich skłonności i rysy charakteru wychodzące na jaw wśród zabawy. W tenże sam sposób powinna by i matka śledzić zabawy dzieci, ich sposób postępowania z towarzyszami, ich skłonności i zebrać jak najwięcej materiału, jak najmniej się wtrącając. Taka wytrwała, wszechstronna, pilna, lecz bierna obserwacja w końcu doprowadzi matkę nieomal do zupełnie dokładnej znajomości dziecka. Całkowicie nigdy jeden człowiek nie pozna drugiego, nawet wtedy gdy mu dał życie, nawet wtedy gdy mu codziennie wciąż na nowo życie daje, by w pełni osiągnąć rozkosz duchowego macierzyństwa. Bardzo trafnie i znakomicie powiedziano, że jak urodzenie dziecka uważa się za objaw dojrzałości fizycznej, wychowanie za objaw duchowej dojrzałości winno być poczytywane. Jednakże w braku zmysłu psychologicznego większość rodziców nigdy do tej duchowej dojrzałości nie dochodzi. Nieraz najlepsze zasady, najgorliwsze poczucie obowiązku idą u nich w parze z zupełną ślepotą na istotną naturę ich dzieci, na rzeczywiste przyczyny ich postępków i na różnego rodzaju związki między różnymi właściwościami usposobienia.

Tak np., ażeby wymienić tylko kilka najgrubszych błędów:

Nieraz małe dziecko, które z wielkim zainteresowaniem przygląda się swemu odbiciu w lustrze — nazywamy niesłusznie próżnym. Dziecko, które na nasze ostre słowa z przestrachu pomieszane odpowiedzi nie daje lub nie spełnia rozkazu — nazywamy krnąbrnym. Dziecko nieumiejące się wytłumaczyć ze swych czynności tak drobnych, że większość dorosłych na jego miejscu niewątpliwie by ich nie pamiętała, poczytujemy za kłamliwe, a jeżeli, nie mając jeszcze pojęcia o własności, wyjada łakocie, nazywamy je małym złodziejem. Dziecko, które mówi, że wie, iż jest niegrzeczne i chce niegrzeczne pozostać, uważamy za harde i zatwardziałe, podczas gdy ono właśnie daje dowód charakteru: otwartości, do której by można odwoływać się z jak najlepszym skutkiem. Jeżeli dziecko pogrążone we własnych myślach zapomina o drobnych okolicznościach powszedniego życia, nazywamy je bezmyślnym. Nawet tam, gdzie dziecko istotnie daje dowody lenistwa, uporu lub kłamstwa, błędy te traktujemy jako objawy odosobnione, podczas gdy najczęściej są one tylko wynikiem jakiejś głębiej tkwiącej wady, którą by zwalczać należało, albo też zalety, którą zniszczyć można, zwalczając błędy niewłaściwymi środkami.

Nawet ci rodzicie, którzy posiadają psychologiczną przenikliwość i obserwują swe dzieci baczniej, niż to się w dawniejszych czasach zdarzało, nie mogą ich poznać, jeśli one od najwcześniejszego dzieciństwa uczęszczają do ogródka fröblowskiego i do szkółki. Z braku znajomości natury dzieci wypływają tysiączne błędy i pomyłki i wywołują między rodzicami a dziećmi antagonizm, tak często w naszych czasach zatruwający pożycie rodzinne. Jedynie taki ojciec i taka matka, którzy, szanując indywidualność swych dzieci w ciągu całego ich życia, bacznie je obserwują, uniknąć mogą stale dzisiaj powtarzającego się błędu, tj. szukania winogron na cierniowym krzaku zamiast zadowalania się tarniną. Nie stwarzać tego, do czego nie ma odpowiedniego materiału, ale rozwijać te cechy, które tkwią w głębi natury dziecka, oto, jakiej rezygnacji i jakiego optymizmu nauczą nas psychologiczne studia nad dziećmi. Powstrzyma to wychowawców od takich wysiłków bezowocnych, które i rodzicom, i dzieciom są przykre, a wydatku energii wynagrodzić nie mogą.

Ażeby jednak takie studia nad duszą dziecka przeprowadzać, począwszy od jego urodzenia, w ciągu jego zabaw, zajęć, chwil wypoczynku, porównując i zestawiając nieustannie dokonane spostrzeżenia, potrzeba na to całego człowieka. Może tego dokonać tylko taka osoba, która ma nie więcej niż kilkoro dzieci pod swoją opieką; w gromadzie jest to niemożliwe, tym bardziej że każde dziecko staje się wtedy podobne do gromady, co w wysokim stopniu utrudnia obserwację.

Ogródek dziecięcy jest fabryką, a to, że się tam uczą „modelować”, zamiast lepić sobie placki z gliny według własnego gusta, jest typowym obrazem tego, co się z nimi samymi dzieje. Z parteru fabrycznego przenosi się przerobiony materiał na najbliższe piętro, tj. do szkoły, a stamtąd wychodzi tuzinami.

Celem wychowania szkolnego powinno być najenergiczniejsze przeciwdziałanie tej tuzinkowej fabrykacji, która się w naszych czasach we wszystkich dziedzinach rozpościera. Gdyby stworzyć tyle odrębnych systemów szkolnych, ile się tylko da, to może by liczbę tuzinkowych ludzi zredukowano do jedenastu na tuzin.

Póki istnieją wielkie miasta, należałoby biednym dzieciom, które tam mieszkają, dać sposobność do tworzenia zabawek z przedmiotów znajdujących się w ich otoczeniu, sposobność, z której tak szeroko korzystają dzieci na wsi. Należałoby też dać im zajęcie będące w związku z domowym trybem, zamiast tak zwanych robótek fröblowskich, niemających nic wspólnego z rzeczywistą pracą. Rozumna matka lub nauczycielka zaczerpną z metody fröblowskiej tyle, by dzieci nauczyć patrzeć na przyrodę i na wszystko, co je otacza, by raz po raz czynności ich połączyć z jakimś pożytecznym celem, a rozrywki — z tą lub ową wiadomością.

Zdanie Fröbla: „Żyjmy dla naszych dzieci!”, należy zmienić w obszerniejsze treścią: „Dajmy żyć dzieciom naszymi!”.

Między innymi znaczy to: uwolnijmy je od tresury i wyuczania, od metodycznego formalizmu, od ucisku gromady w tych latach, gdy cicha ukryta praca duszy ma to samo znaczenie co powolny rozwój ziarna w łonie ziemi. System ogródka fröblowskiego porównać można do kiełkowania ziarna na talerzu.

Dusze Niemców ćwiczą się już w ogródku fröblowskim do munduru i, w ogóle mówiąc, szkoła ze swoim zmysłem koleżeńskim i korporacyjnym toruje drogę publicznej bezduszności i niesumienności. Tym sposobem teraźniejsze społeczeństwo dochodzi do odtwarzania wszystkich występków wieków minionych, i to nawet przez ludzi w prywatnym życiu nieposzlakowanych. Bowiem wybitne a niesumienne jednostki, które nadają występny kierunek ogółowi, nigdy nie zdołałyby poruszyć masy, gdyby ona właśnie nie była masą stworzoną na to, by się stosować do zbiorowych praw honoru, zbiorowych uczuć patriotycznych i zbiorowych pojęć obowiązku. Dziecko uczy się posłuszeństwa wobec szkoły i lojalności względem kółka kolegów tak samo jak później wobec uniwersytetu, pułku, urzędu — uczy się tego wszystkiego wcześniej niż rzetelności wobec własnego sumienia, własnych pojęć sprawiedliwości i własnych popędów. Uczy się przymykać oczy na winy swych kolegów, swej korporacji, swego narodu — albo też winy te upiększać lub im przeczyć.

Tak powstają na świecie sprawy Dreyfusa¹⁴⁰ i wojny transwalskie¹⁴¹! Jeżeli chcemy wychowywać ludzi nie masą, to powinniśmy się trzymać programu wielkiego męża stanu Steina¹⁴², mianowicie: „rozwijać te wszystkie popędy, od których wartość i siła człowieka zależy”! Dokonać zaś tego można, tylko dając dziecku jak najwcześniej poznać wolność wyboru i związane z nią niebezpieczeństwo, prawo i odpowiedzialność woli własnej, warunki i zadania osobistych doświadczeń i prób. Temu wszystkiemu staje na przeszkodzie ogródek, a to wszystko mógłby przeprowadzić tylko dom rodzinny. Postawić każdą jednostkę wobec jej własnego sumienia — oto najwyższy rezultat wychowania. To zaś bynajmniej nie wyklucza, że każda jednostka krok za krokiem będzie doświadczała potrzeby i doznawała szczęścia służenia jakiejś większej całości, której cząstkę stanowi, najprzód rodzinie, potem kółku kolegów, potem ojczyźnie, a w końcu ludzkości. Różnica polega na tym, że w jednym wypadku człowiek jest żyjącą komórką, która bierze czynny udział w budowie organizmu, w drugiej cegłą, którą się budowniczy posługuje.

Nie tylko jednak dla rozwoju indywidualności, lecz dla kultury uczuć dom rodzinny wyższe ma znaczenie niż ogród fröblowski lub szkoła. W małym, zamkniętym kółku uczucia potęgują się; przywiązanie może się rozwijać i umacniać przez czynności wynikające z rzeczywistych okoliczności życia, podczas gdy ogródek, a później szkoła zwalniają dzieci od naturalnych prywatnych obowiązków, narzucając im takie, jakich wymaga życie gromadne. Dziecko zawiązuje mnóstwo stosunków powierzchownych, a wynikiem tego bywa płytkość uczuć stanowiąca wielkie niebezpieczeństwo zbyt wcześnie rozpoczętego szkolnego życia, tak jak zbyt wyłączne życie domowe grozi nadmiernym skoncentrowaniem uczuć.

Toteż domowe wychowanie jest równie potrzebne w tych latach, kiedy uczucia nabierają treści, spójności i kultury rozstrzygającej o całej przyszłości, jak życie koleżeńskie w epoce późniejszej — po dwunastym roku życia. Całe umysłowe wykształcenie wedle najlepszych metod, wszystkie uczucia społeczne nie mają wartości, jeżeli podstawą dla nich nie jest kultura uczuć indywidualnych. Trzeba bezwarunkowo mieć w piersiach serce, jeśli się ma mieć w głowie równowagę. Tylko ten, kto małe kółko najbliższych ukochał tak gorąco, że dla nich umrzeć jest gotów, będzie umiał żyć pięknie dla wielu.

*

Nie tylko ogródek frölblowski, lecz i szkółkę przygotowawczą pragnęłabym przenieść do domu. Może on zachować takie względy, których ogólna szkoła pod uwagę nie bierze, może oszczędzić dziecku tej umysłowej strawy, której się ono nie domaga, w czasie gdy mu ją z reguły narzucają i której wtedy nawet wcale nie potrzebuje. W nauczaniu domowym można jedno dziecko uczyć czytać wcześniej, drugie później, zaspokajać ruchliwość jednego, a zamiłowanie do książek drugiego, uwzględniać rozwój fizyczny, na zewnątrz zwróconą badawczość, pociąg do rzeczywistości w zajęciach domowych, grach, wycieczkach i przechadzkach. Dopiero wtedy trzeba dzieci zacząć uczyć, gdy same pragną się czegoś dowiedzieć lub coś zrobić, do czego im potrzebnej umiejętności braknie. Gdy dziecko do nauki przystąpi z bystrym zmysłem spostrzegawczym i zapałem do pracy, z podwójną łatwością nauczy się w dziesiątym roku tego, czego go w ósmym roku uczą, a w ósmym tego, czego go uczą w szóstym. Szkoła nigdy nie może przeniknąć zupełnie indywidualnych właściwości dziecka, trafić na właściwy sposób udzielania wiadomości jednemu z nich, sposób, który dla innego może się niewłaściwy okazać; nie może we właściwym czasie rozpocząć nauki danego przedmiotu i we właściwej porze jej przerwać, dlatego też szkółka domowa w kółku dobrze dobranych kolegów będzie zawsze stanowiła idealny system nauczania. Tylko w tym systemie można należycie uwzględniać indywidualność bez uwzględniania programów i planów naukowych, a bez tego żywe nauczanie jest niemożliwe. Korzystne strony, stanowiące wyższość szkoły współczesnej nad nauczaniem domowym, nie są warte wzmianki. „Porządek szkolny”, jej „metoda”, jej „system”, „karność”, wynoszone pod niebiosy przez przedstawicieli szkoły — z mojego punktu widzenia stanowią właśnie jej wady. Poszanowanie obowiązku, pracowitość i punktualność w zajęciu, będące istotnymi zaletami zdrowego wychowania, można wyrobić w domu bez uciekania się do tak sztucznych środków jak w szkole. I to jeszcze przytacza się na korzyść szkoły, że dziecko jest tam członkiem małego społeczeństwa i przywyka do społecznych obowiązków. Ale dom jest naturalnym społeczeństwem i dziecko może tam wypełniać zupełnie poważne obowiązki społeczne, uczyć się wymiany usług i pracowitości, podczas gdy szkoła współczesna sztucznymi sposobami stara się wynagrodzić brak domowego wychowania społecznego spowodowany przez to, że przygotowanie zadań szkolnych cały czas dziecku pochłania. Życie koleżeńskie — jedyna cenna rzecz, której szkoła dziecku dostarcza, może i w wychowaniu domowym zakwitnąć, niepołączone z niebezpieczeństwami, jakie mu towarzyszą. Przez niebezpieczeństwa nie rozumiem wyłącznie tylko złych wpływów, lecz zbiorowe ogłupianie wynikające z silnego nacisku opinii, wywieranego zawsze przez gromadę obawą „opinii ogólnej” i ośmieszenia, na którą dusze dziecięce w młodych latach tak są wrażliwe i którą tak się przejmują. Najdrobniejsze wyróżnienie się strojem lub gustem bywa bez miłosierdzia krytykowane i gdybyśmy przeprowadzili ankietę w kwestii tyranii kolegów, tyranii występującej bądź to w łagodniejszej, bądź w ostrzejszej formie — upadłby może przesąd, że szkoły w tym względzie nic zastąpić nie może!

Niwelujący nacisk równomiernej karności gnębi indywidualność z góry, a życie koleżeńskie zewsząd ją krępuje. Każda uwaga dotycząca formalistycznej pedanterii wywołuje odpowiedź: „Nie można w szkole pozwalać na to, na co się pozwala w domu: proszę pomyśleć, co by było, gdyby w szkole wszystkie dzieci temperowały sobie ołówki albo wykreślały wyrazy w swoich ćwiczeniach, albo...”. — Nie przytoczę już nic więcej. Tysiąc drobnostkowych reguł i prawideł musi obowiązywać wszystkich ze względu na porządek i karność. Choćbyśmy te wszystkie reguły zredukowali do czwartej części ich sześciennej objętości, to nawet i w najlepszej szkole obowiązujący szablon krępuje w dotkliwy sposób. Im później dziecko z tym naciskiem się spotyka, im większą uzbrojone będzie odpornością, tym lepiej.

Celem pierwszego wychowania powinno być właśnie wzmocnienie indywidualności. Wszystkie życiorysy sławnych ludzi nieomal jednogłośnie świadczą, jak ważne jest, by to niwelujące, spłaszczające „społeczne wychowanie” szkoły dzisiejszej nie rozpoczynało się zbyt wcześnie. Że się tak dzieje dzisiaj, to stanowi podstawę bardzo powszechnie znanego zjawiska, określonego w znanych słowach Dumasa¹⁴³: „Mamy bardzo wiele mądrych dzieci, ale również wiele głupich ludzi”.

Niemal wszyscy wielcy ludzie, mężczyźni czy kobiety, o ile się zaznaczyli samodzielnością myśli i czynu, albo wykształcenie swe zupełnie poza szkołą zdobyli, albo do niej oddani byli późno, albo uczęszczali z dłuższymi przerwami, albo wreszcie kształcili się w różnych szkołach. Niekiedy przypadek, żywa obserwacja rzeczywistości, w sekrecie przeczytana książka, własny wybór przedmiotu wskazywały ludziom wyjątkowym kierunek ich wykształceniu. Pod tym względem idealne było wychowanie Goethego, jeśli pominiemy pewne objawy pedanterii u jego ojca. Przy matce zaznajamia się z Biblią, po francusku uczy się od wędrownych aktorów, po angielsku od nauczyciela, biorąc lekcje razem ze swym ojcem, po włosku — przysłuchując się lekcjom swej siostry, matematyki od jednego z przyjaciół domu, a stosuje ją zaraz przy swych robotach tekturowych, a potem przy rysunkach architektonicznych. Wypracowania pisze w formie korespondencji wymienianej między kilkorgiem rodzeństwa rozproszonego po różnych krajach, a z zapałem studiuje geografię, by móc dać opisom żywą lokalną barwę. Włóczy się ze swoim ojcem, przygląda się różnym rzemiosłom, wykonuje drobne zlecenia itd.

Tutaj można by zarzucić, że nie wszyscy są geniuszami, większość, pozbawiona wybitnych uzdolnień, szkół potrzebuje. Czyż wyobrażamy sobie, że związek między oryginalnością a nieregularną nauką szkolną jest przypadkowy?! Na liście zbrodni swoich ileż razy szkoła zapisuje rozwodnienie indywidualności. Zresztą powyżej przytoczony argument w odniesieniu do tych, którzy wybitnych cech odrębnych nie posiadają, jest potwierdzeniem słów biblijnych, że temu, który ma mało, i to niewiele zabrane zostanie; jednostka nieposiadająca odrębnej osobowości zmuszona będzie w szkole postradać i tę odrobinę, którą tam wnosi. Barbarzyńska nam się wydaje szkoła dawniejsza z jej pamięciowym obkuwaniem kilku przedmiotów, z jej lichymi nauczycielami, przy których można było spać lub oszukiwać, z jej względną jednolitością, koncentrującą całe nauczanie wokoło łaciny. Jednakże dla indywidualnych odrębności była ona mniej szkodliwa niż obecna, z jej gruntownymi przygotowaniami, zajmującymi lekcjami, udoskonalonymi metodami, znakomitymi nauczycielami, którzy najdrobniejszy kamyczek z drogi ucznia usuwają, a udzielają mu strawy umysłowej jak najsmaczniej przyprawionej, a nawet już przeżutej. Właśnie ta dobra szkoła przez swą nadmierną wszechstronność przysposabia tło dla współczesnej nerwowości, a przez panującą w niej ociężałość umysłową przyczynia się do negatywności naszych czasów.

Najcichsze, najposłuszniejsze dziecko jest najlepszym uczniem. Znaczy to, że najmniej osobiste, najbezbarwniejsze jednostki są „wzorami” dla innych i tym sposobem już w szkole pojęcia wartości się odwracają. Im bardziej dusza i ciało danej jednostki okazują się bierne, podatne i podległe tresurze, tym lepsze rezultaty stwierdza szkoła. Jednostki niespokojne, nieustraszenie indywidualne, jednostronnie odrębne stają się zawsze w szkole męczennikami swej ruchliwości, zmysłu przekory i szaleństw. Tylko niektóre natury łatwe, przyjemne, ogólnie uzdolnione prześlizgnąć się mogą przez szkołę, ratując jako tako swą indywidualność, a równocześnie otrzymując dobre świadectwa z pilności, sprawowania, porządku i postępu w naukach.

W doskonałej szkole współczesnej delikatny materiał osobowości dziecka wsiąka, rozpływa się lub raczej rzucony bywa na pastwę wichru i fali jak mały nadbrzeżny kamyczek. Jedna fala po drugiej uderza nań dzień po dniu, semestr po semestrze. Chlust! — czterdzieści pięć minut religii; chlust! — tyleż historii; chlust! — tyleż slöjdu, języka francuskiego, historii naturalnej! Nazajutrz nowe przedmioty w nowych drobnych prysznicach! Po obiedzie pisanie i ćwiczenia domowe — przygotowane i objaśnione naturalnie — a następnie bardzo szczegółowo poprawiane, tak samo jak i wyuczone w domu lekcje słuchane bywają szczegółowo w klasie według najlepszych zasad metodyki, gdy poprzednio jeszcze powtórzyło się je dla pewności przed mamą w domu.

To ciągłe oblewanie coraz to nową falą ogłusza mózgi. Ogłupia i oniemia dusze, nie tylko dusze uczniów, ale i nauczyciela. Nawet najwięcej życia mający nauczyciele skrępowani są klatką wymagań i przesądów szkolnych, bezwarunkowych „konieczności” i metodycznych „zasad”. Tylko tu i ówdzie zupełny sceptycyzm uratuje jaką duszę. Jedni czynią z drobnostkowości niezbędny warunek zbawienia. Inni znowu niezmordowanie poprawiają szczegóły i przeprowadzają drobniutkie zmiany. Jednakże każda głębsza reforma dotycząca podstawy, nie zaś szczegółowych metod, rozbija się o system ustanowiony przez państwo, o uległe poddanie się rodziców temu systemowi, o nieudolność pedagogów ocenienia jego następstw, o niechęć ogółu do środków radykalnych.

Celem szkoły — tak samo jak rodziny i społeczeństwa — powinno być rozwijanie życia do coraz wyższych, doskonalszych form przez wzmaganie siły i potęgowanie szczęścia, przez nieustanne zwalczanie tych wpływów, które życie ubożą.

Dzisiejsza szkoła oddala nas od tego celu. Gdy przytaczamy liczbę szkół, ich znakomity materiał itp. na dowód wysokiego wykształcenia narodu, oszukujemy samych siebie. Rozstrzygającą kwestią jest, jak się w szkole naucza, jak się spożytkowuje materiał, jakie przedmioty w jaki sposób traktowane bywają.

*

Zarówno do dziecka, jak i do dorosłego stosują się słowa Goethego, że szczęściem jest rozwój naszych uzdolnień. U bogato od natury uposażonego dziecka można zawczasu odkryć indywidualne jego zdolności i zapewnić mu szczacie, nastręczając sposobności do ich rozwinięcia. Jednakże istnieją i ogólnoludzkie zdolności, właściwe każdemu normalnemu człowiekowi, a z rozwoju ich każdy może czerpać szczęście. Do takich zdolności na przykład należy pamięć, która u współczesnego człowieka niemal zupełnie się zatraca. Maks Müller¹⁴⁴ mówi, że codziennie zasypujemy żar pamięci popiołem, podczas gdy dawniejsi ludzie na pamięć umieli to, co dziś jeszcze skarby naszej literatury stanowi. Do takich zdolności należy również zdolność myślenia nie w znaczeniu filozoficznej myśli, lecz w prostszym znaczeniu spostrzegania, wnioskowania i sądzenia. Przede wszystkim zaś uczucie jest taką ogólnoludzką zdolnością, którą współczesna szkoła podkopuje i tłumi.

Do fałszywych na wskroś przesądów pedagogicznych należy przekonanie, że matematyka i gramatyka rozwijają zdolności rozumowe. Dzieje się to dopiero w wyższych fazach nauczania tych przedmiotów. Nie ma jednak człowieka, który by mógł poważnie twierdzić, że — bądź to w odniesieniu do przyrody, bądź do ludzi — przy jakimkolwiek spostrzeżeniu, jakimkolwiek wniosku, jakimkolwiek sądzie odniósł pośrednią lub bezpośrednią korzyść z tez i hipotez, z twierdzeń i zagadnień, reguł i wyjątków, którymi przy matematyce i gramatyce jego dziecinny umysł obarczono. Od matematyków i lingwistów słyszałam tę samą herezję, którą tutaj wygłaszam, że matematyka i gramatyka, jeśli ich nie traktujemy naukowo, powinny być w nauczaniu do najdrobniejszego minimum zredukowane. Jeżeli się posiada zdolności matematyczne, to naturalnie studiowanie matematyki daje rozkosz dzięki rozwijaniu umysłu w pewnym określonym kierunku; jeżeli ma się zdolności do języków, to tęż samą rozkosz dają i one. Bez takiego specjalnego uzdolnienia jednak przedmioty te nie posiadają wcale kształcącej wartości, gdyż dar spostrzegawczy, zdolność wnioskowania i sądzenia pozostają równie nierozwinięte jak przed rozwiązaniem zadania lub wyuczeniem się reguł.

Życie — życie przyrody i człowieka — oto, co jedynie i wyłącznie do życia nas kształci. Wszystko, czego świat przyrody i świat ludzki dostarczają, formy życia, obrazy piękna, sposoby pracy, dzieje wynalazków, to wszystko przez naukę przyrody, geografii, historii, sztuki i literatury zasilić może pamięć rzeczywistymi wartościami, rozum uzdolnić do spostrzegania, rozróżniania i sądzenia, uczucie rozpromienić i jego żarem stopić różnolity materiał w tę zwartą całość, którą wykształceniem nazywamy. Jednym słowem, szkoła i dom powinny dziecku dawać rzeczywistość w wielkich, obfitych, ciepłych falach, nie ujmując jej w groble i nie kanalizując przez metodykę, systematykę, sztuczne podziały i egzaminy.

Ile razy czytałam rozprawy pedagogiczne, zawsze piękne wyrazy „samodzielność”, „rozwój indywidualny”, „dowolny wybór” itp. przypominały mi muzykę przygrywającą przy ludożerczych ucztach. Gdy bowiem przychodzi do praktycznego zastosowania, ograniczenia i zastrzeżenia, na które godzą się przedstawiciele każdego przedmiotu, okazują się śmiesznie drobne w zestawieniu z wielkimi zasadami, w imię których są czynione. W końcu zawsze dzieci padają ofiarą ideałów wychowawczych, pedagogicznych systemów i wymagań egzaminowych, od których nikt odstąpić się nie odważa.

Wiecznym grzechem szkoły względem dziecka jest, że ciągle mówi o dziecku. Na przykład:

Slöjd w pewien korzystny sposób oddziałuje na dziecko, a zatem należy go do planów szkolnych wprowadzić i wszystkich do uczestniczenia w jego korzyściach dopuścić. A więc daje się go, między innymi, i tym dzieciom, dla których stanowi on tak wstrętny i nieużyteczny przymus, jak dla innych łacina. Nie należałoby zmuszać do slöjdu dziecka, które się pragnie pogrążyć w czytaniu, jak nie należałoby zmuszać do literatury tego, które od swego warsztatu odsuwać się nie chce.

Wszelkie rozprawy o „harmonijnym kształceniu” należy odesłać tani, skąd się wzięły, to jest do pedagogicznej sztuki kulinarnej. Harmonijny rozwój jest bez wątpienia najwspanialszym rezultatem wychowania człowieka. Do niego jednak tylko przez wolność wyboru dojść można. Rozumiemy bowiem przez to harmonię między własnymi uzdolnieniami jednostki, nie zaś harmonię przyprawioną według pedagogicznej recepty. To, co osiąga szkoła, jest czymś zupełnie odmiennym.

Pojedyncze reformy szkoły współczesnej nie mają żadnego znaczenia, póki przez nie świadomie dążyć nie będziemy do wielkiej rewolucji, która cały dzisiejszy system zburzy, nie zostawiając kamienia na kamieniu. Istotnie pedagogię obecną powinien zalać potop, pozostawiając w arce tylko Montaigne’a, Rousseau, Spencera i nową literaturę psychologii dziecka dotyczącą. Gdyby potem arka na stałym lądzie osiadła, ludzie nie budowaliby już szkół, lecz sadzili winnice, w których zadaniem nauczyciela byłoby „zbliżać grona winne do wysokości ust dziecka”, nie jak dzisiaj poić je stokrotnie rozcieńczonym moszczem winnym.

Wielkim a jedynym zadaniem szkoły jest uczynić się zbyteczną, w miejsce systemu i schematu wprowadzić życie i szczęście, co znaczy także, innymi słowy, czynność samodzielną.

Już począwszy od ogródka fröblowskiego, dziecko stanowi materiał obrabiany bądź to łagodną, bądź surową ręką. Najłagodniejsza bowiem nawet, pozornie najswobodniejsza metoda sprowadza w końcu szablonowość dzięki wciąż tym samym pracom, tym samym wrażeniom, tym samym prawidłom i porządkom dzień po dniu, rok po roku. Tym bardziej jeszcze że szkoła nigdy nie dzieli klas według skłonności, uzdolnień i temperamentu dzieci, lecz według wieku i wiadomości; niejedno dziecko skazane jest na śmiertelne nudy i ogromną stratę czasu, gdy musi czekać na inne, by się z nim zrównały.

Już przy początkowym nauczaniu chodzi o to, by własne spostrzeżenia i własna praca dziecka stanowiły dla niego środek wychowawczy, a dla nas nitkę przewodnią do poznania jego usposobienia.

Jeżeli zdobędziemy głęboką znajomość jego natury, to nie wyprowadzajmy z niej reguł ogólnych, lecz wyłącznie tylko szczegółowe wskazówki. Jedno dziecko potrzebuje zupełnie innej miary czytania, sportu, robót ręcznych niż inne; jedno wcześniej, drugie znacznie później dochodzić może do tego, by kształcić się przez zwiedzanie muzeów, podróże, a najlepiej przez piesze wycieczki itp. Przy tym rzeczy „niezbędne” można by do najszczuplejszej zredukować miary. To bowiem, czego każdy człowiek potrzebuje, by sobie dawać radę w życiu, zamyka się w bardzo szczupłych granicach. Dobrze czytać i ortograficznie pisać prawą i lewą ręką, proste przedmioty przerysować, by móc się nauczyć równie dobrze obrazkowego, jak zgłoskowego pisma — a zręczność ta nie ma nic wspólnego z talentem artystycznym; dalej poglądowe nauczanie geometrii, cztery działania i ułamki dziesiętne, tyle geografii, by umieć sobie radzić z mapą i tablicą czasu, tyle przyrody, by móc sobie zdać sprawę z elementarnych wymagań higieny, w końcu jeszcze język angielski, by przy coraz bardziej rozgałęzionych stosunkach z szerokim światem nie być od niego odciętym. Jeżeli damy dziecku te umiejętności, będzie ono zaopatrzone we wszystko, czego mu potrzeba, by dalej w książkach i w życiu samo znalazło resztę, a dodajmy do tego jeszcze tylko umiejętność zacerowania pończochy, przyszycia guzika i wbicia gwoździa.

Obowiązującą podstawę dalszego wykształcenia powinno tylko stanowić to, co jest niezbędne. To dalsze wykształcenie staje się wtedy haftem wykonanym w prostym materiale. Całą wartość tego haftu stanowi to, że jest wyrobem własnym jednostki, nie zaś fabryczną pracą maszyn, według gotowego wykonaną wzoru.

Gdy dzieci otrzymają powyżej scharakteryzowaną ogólną podstawę nauczania, pozwólmy im wżyć się w życie pasterskie Starego Testamentu, w życie greckich i skandynawskich bogów i bohaterów, w podania ludowe i w historię ojczystą, i to przez pośrednictwo książek, które dla własnej czytają przyjemności — a nie, jak dziś, czyniąc to przedmiotem szkolnego nauczania.

Szkoła przyszłości, która będzie szkołą dla wszystkich, zbuduje na tej podstawie wykształcenie ogólne według planu odmiennego dla każdej jednostki. W wymarzonej przeze mnie szkole nie będzie świadectw ani nagród; nie będzie innych egzaminów dojrzałości prócz tych, które się za pomocą rozmowy przeprowadzać będą. Nie znajomość szczegółów, lecz całość wykształcenia będzie stanowiła miarę, której się trzymać będą egzaminatorzy, gdy z dziećmi swobodnie wśród przyrody przebywać będą, by w spokoju wybadać, co one wiedzą o naturze i o człowieku, o przyszłości i teraźniejszości.

Nauczanie do tego ostatniego celu zmierzające będzie prowadzone przez nauczycieli w sposób całkiem od dzisiejszego odmienny. Nauczyciel zmuszać będzie uczniów do czynienia własnych spostrzeżeń; będzie im wprawdzie pomagał przy wyborze książek, wskazywał odpowiednie sposoby pracy, lecz nie będzie własnych spostrzeżeń, sądów i wiadomości podawał w formie gotowych wykładów, preparatów i eksperymentów. Czasami dla przekonania się, jak gruntownie uczeń dany przedmiot opanował, zażąda ustnego lub pisemnego referatu; innym razem znowu, widząc, że uczniowie już odpowiednie przygotowanie posiadają, da im ogólny rzut oka, ujmując wszystkie szczegóły w zwartą całość, darząc ich przez to w nagrodę za samodzielną pracę wrażeniem pokrzepiającym i zagrzewającym; w końcu na życzenie uczniów egzaminować ich będzie. Istotna jego praca będzie jednak na tym polegała, by nauczyć uczniów, jak czynić własne spostrzeżenia, samodzielnie rozwiązywać zadania i wyszukiwać środki pomocnicze w książkach, słownikach, atlasach geograficznych itp., jak samemu, o własnych siłach trudności przełamywać i zwycięstwo przebojem zdobywać dla osiągnięcia jedynej moralnej nagrody za trudy naukowe: szerszego poglądu i spotęgowanej siły myśli! Nie ten uczeń, który, siedząc, w milczeniu przygląda się eksperymentom i demonstracjom nauczyciela, uczy się obserwować; nie ten, którego ćwiczenia mozolnie są poprawiane, uczy się pisać, nie ten, który pedantycznie serie modeli slöjdu odrabia, nauczy się sporządzać sprzęty codziennego użytku. Samemu doświadczenia i poszukiwania robić, samemu wskazane błędy poprawiać, wymyślać przedmioty, które się wyrabia — w ogóle nie być objaśnianym i poprawianym w drobnych szczegółach z wyjątkiem tych wypadków, gdy one są tak błędne, że nadmiernie pracę opóźniają, lecz samodzielnie doszukiwać się właściwego sposobu pracy i sposobu wyrażania swych myśli — oto, co wykształceniem, co wychowaniem nazywam.

Podręczniki szkolne będą pełne siły i podniety. Wypisy znikną, a wielkie dzieła, oryginały — w odpowiednich opracowaniach, jeśli niepotrzebnymi obarczone są szczegółami — dostawać się będą do rąk młodzieży. Biblioteka szkolna będzie największą, najpiękniejszą i najważniejszą klasą, a wypożyczanie książek stanowić będzie najistotniejszą część nauczania.

Marzeniem moim jest, by każda szkoła w przyszłości otoczona była wielkim ogrodem, by tak jak to już w niektórych szkołach zaprowadzono, zmysł estetyczny uczniów czerpał z niego bezpośrednią podnietę. Zarówno w szkole, jak i w domu dzieci zawsze będą hodowały kwiaty, będą przyozdabiały nimi okna sal szkolnych, a w ten naturalny sposób dojdziemy do tego, że najprostsza z estetycznych rozkoszy stanie się dla nich naturalną potrzebą. Nie będziemy jednak rozwijać smaku dzieci przez „nauczanie” ich, w jaki sposób bukiety układać należy, jak się to dzieje w niektórych szkołach niemieckich, lecz przez porównywanie i wyróżnianie najpiękniej ułożonych. W tym kierunku, jak i w każdym innym, samodzielna czynność ma największe znaczenie.

Introligatorstwo, stolarstwo i inne rzemiosła, tak samo jak ogrodnictwo i sport, stanowić będą gimnastykę naturalną o wiele więcej kształcącą niż gimnastyka metodyczna. Jednostronność i bezcelowość tej ostatniej jest udręczeniem dla młodzieży i należałoby się do niej uciekać tylko wtedy, gdy niepogoda stoi na przeszkodzie do zabaw i ćwiczeń na świeżym powietrzu. Niewątpliwie można gimnastykę ożywić, łącząc ją z fizjologią i higieną, tak samo jak matematykę przez połączenie jej z robotami ręcznymi i rysunkiem. Nigdy ona jednak nie dorówna wartości ruchów swobodnych.

Prócz ogrodu będzie szkoła przyszłości miała wielką salę w gmachu szkolnym, a w ogrodzie boisko do gier i tańców, gdzie dzieci naprawdę swobodnie bawić się będą, tj. nauczywszy się jakiejś gry, pozostawione będą same sobie. Gry i zabawy nieustannie kierowane przez nauczycieli są tylko parodią zabawy.

Celem zaś wychowania fizycznego będzie nie tylko rozwój siły, lecz i piękności, tak samo jak było niegdyś u Greków.

Rozmaite rzemiosła i praca w ogrodzie niejednokrotnie zwalniają nauczycieli matematyki i nauk przyrodniczych od uczenia twierdzeń, gdyż dziecko samo odkrywać je będzie. Według metody szkolarskiej dziecko dowiaduje się, że ziarno potrzebuje ciepła i wilgoci, by mogło kiełkować. Według właściwej metody wychowawczej dziecko samo sieje ziarno i widzi, co się z nim dzieje. I dzisiaj już praktykuje się to w niektórych szkołach jako okaz na poparcie danego prawa. W tym właśnie leży błąd współczesnego nauczania, że ilustruje się tylko obficie wykład, zamiast dać dziecku czas i sposobność do samodzielnego badania i objaśniania faktów.

W przyszłym gmachu szkolnym nie będzie wcale klas. Będą tylko rozmaite sale, obficie zaopatrzone w materiał do wykładu różnych przedmiotów, a obok nich pokoje do pracy, w których każdy będzie miał własny kącik do samodzielnych studiów. Wspólne egzaminy odbywać się będą tylko wtedy, gdy zgłosi się kilku uczniów z życzeniem, by ich z tego samego przesłuchiwano przedmiotu, ale każdy będzie mógł niezależnie od innych do egzaminów się zgłaszać.

Architektura i dekoracja gmachu na zewnątrz czy wewnątrz każdej sali będzie stanowiła pewną artystyczną całość, a odrębne dzieła sztuki, pomieszczane w budynku lub jego najbliższym otoczeniu, będą oryginałami albo też odlewami lub kopiami słynnych arcydzieł.

Tym sposobem będzie się budzić w dzieciach poczucie estetyczne bądź w szkole, bądź przez zwiedzanie muzeów, lecz nie przez nauczanie estetyki. Być może, że klasa, wedle programu Lichtwarka¹⁴⁵ po muzeach oprowadzana, może sobie wiadomości i znajomość rzeczy przyswoić, lecz miłość do sztuki budzić się może tylko wtedy, gdy ona dzieci otacza i mogą się nią spokojnie i swobodnie rozkoszować¹⁴⁶. Jeżeli uprzedzamy spokojny rozwój tego uczucia, udzielając wskazówek i nauk — naturalnie nie mówię tu o okolicznościowo wyrażanym podziwie nauczyciela — mącimy fale tego żywego źródła. Tutaj, jak wszędzie, uporczywe wskazywanie palcem niweczy przyjemność odkryć własnych. Kto jest ciągle oprowadzany i objaśniany, traci umiejętność samodzielnego dostrzegania. W stosunku do sztuki i literatury, tak samo jak i do religii, wszelkie nauczanie szkodliwe jest póty, póki młodzież nie obierze sama któregoś z tych przedmiotów jako pola swych studiów. Nauczanie zabija — uczucie ożywia. Mianowicie korzenie uczuć są bardzo delikatne i łatwo je zranić.

Zwiedzanie muzeów pod kierunkiem nauczyciela dopiero wtedy pożytek przynosi, gdy uczeń poczynił już odkrycia na własną rękę. Do tego jednak nauczyciel musi dawać podnietę. Ucząc na przykład historii Grecji, powinien się domagać opisu rzeźb greckich, które w tym a tym muzeum widzieć można; przy nauce wojen o niepodległość Holandii — opisu holenderskich obrazów itp. Dopiero gdy uczeń w ten sposób, własnymi oczami się posługując, do własnych dojdzie wniosków, pożyteczne się okaże ujęcie jego spostrzeżeń w pewną całość za pomocą systematycznych oględzin. Stosuje się to również do zwiedzania muzeów przyrodniczych, historycznych i etnograficznych, gdyż oprowadzanie po nich całej gromady uczniów bardzo mały im przynosi pożytek, o ile nie są do tego przez własne spostrzeżenia przygotowani.

Podobnie jak biblioteka szkolna powinna mieścić najznakomitsze skarby literatury w oryginałach lub dostępnych przekładach, tak też powinny być w szkole dzieła dostarczające strawy duchowej tym, co się sztuką interesują. W ogóle jedną z największych niedorzeczności współczesnego nauczania stanowi wyszukiwanie książek odpowiednich dla danego wieku. Jest to w najwyższym stopniu kwestia indywidualnego uosobienia i tylko własny wybór dziecka w tym razie rozstrzygać może. Warunkiem zdrowego rozwoju młodzieży jest przetrzebienie literatury dziecinnej, a natomiast udzielenie szerokiej wolności czerpania umysłowego pokarmu z wielkiej literatury. Przedwczesnego czytania niektórych książek uniknie się przez to, że dzieci same na bok je odłożą. Jeżeli dziesięcioletnie dziecko zatapia się w Fauście¹⁴⁷, a znam takie wypadki, to otrzyma ono w dziesiątym roku wrażenie silne i głębokie, które mu bynajmniej nie przeszkodzi z tej samej książki w dwudziestym roku odnieść wrażenie inne, jeszcze inne — w trzydziestym i czterdziestym. Co do tak zwanych niebezpieczeństw, to one w wielkiej literaturze redukują się dla dziecka do zera. To, co podnieca dorosłych, jego chłodne zmysły zostawia w zupełnym spokoju. Nawet gdy dziecko dojdzie do najwrażliwszego wieku, nigdy nagość w sztuce geniuszów, ich sposób traktowania rzeczy naturalnych nie wyrządzi mu tyle szkody, co romanse współczesne, powieści damskie, które — w równej mierze jak francuskie — kalają wyobraźnię, fałszują rzeczywistość, a smak czynią płaskim i pospolitym.

Dzisiejsze dzieci nie mogą pozostać nieświadome, choćby miały tak nierozsądnych rodziców, by tego pragnęli. Brudy pospolite lub ukrywane łatwiej opanują zmysły dzieci, jeśli wychowawcy z jednej strony, a z drugiej potężne wrażenia czerpane z wielkiej literatury i sztuki nie rozbudzą w nich poczucia prostoty i powagi stosunków naturalnych.

Natomiast wszelkie sztuczne osłonki znieprawiają i gorszą. Na istoty już tym ujemnym wpływem dotknięte Biblia będzie działać równie podniecająco jak jakiekolwiek zmysłowe obrazy literatury współczesnej. Prawdziwą niewinność oprzeć można na spokojnym odczuwaniu rzeczy naturalnych jako rozumiejących się same przez się. Tylko zaś istotna niewinność nadaje życiu, tak samo jak sztuce i literaturze, rzeczywistą wielkość i zdrowie.

Dzieła wielkich twórców otwierają przed nami niezmierzone światy, w których erotyka jeden tylko moment stanowi, a to owiewa ją wielkim chłodem. Poza tym i wyobraźnia żąda pokarmu, jeśli się nie ma strawić sama w sobie; trzeba jej więc dawać pokarm doborowy. Niechaj zatem dziecko pokarm ten czerpie najprzód z podań, a potem z wielkiej literatury. Jest to tym potrzebniejsze, że później, gdy różnorodność i obfitość utworów współczesnych wzbudzą najwyższe zainteresowanie, już ono do literatury klasycznej sięgać nie będzie.

Niech uczeń nasz umie patrzeć na świat przyrody, na świat ludzki i na sztukę, niech umie czytać — oto, do czego wychowanie zarówno w domu, jak i w szkole zmierzać powinno. Gdy przyswoimy mu te dwie umiejętności, wszystkie inne będzie mógł sam zdobyć. Mimochodem wspomnę jeszcze, że zdrowy rozwój fantazji ma nie tylko estetyczne, lecz i etyczne znaczenie, gdyż na niej opiera się rozwój współczucia. Niejednokrotnie ludzie popełniają np. okrucieństwo nie dlatego, że są źli, lecz dlatego że nie mają dość wyobraźni, by przedstawić sobie wrażenie, jakie ich czyny robią na drugich.

*

W wymarzonej przeze mnie szkole panuje zupełna wolność wyboru przedmiotów, o ile przedmioty podstawowe, o których wspomniałam, już zostały przyswojone. Szkoła daje sposobność do nauczenia się wszystkiego, lecz do niczego nie zmusza. Obok angielskiego odbywają się lekcje niemieckiego i francuskiego, nauk przyrodniczych, matematyki, historii i geografii. Język ojczysty nieustannie jest uprawiany przez rozmowę, czytanie i pisanie, lecz gramatyka, w tym razie całkiem zbyteczna dla wykształcenia, jak i do opanowania mowy, zalicza się do naukowych studiów, nie zaś do programu ogólnego wykształcenia. Przy nauczaniu języków obcych gramatykę stosuje się o tyle, o ile koniecznie potrzeba, by móc literaturę danego języka poznać, co jest jedynym celem będącym w związku z wykształceniem ogólnym, podczas gdy ci, co pragną mówić płynnie i pisać poprawnie, muszą tę umiejętność nabyć przez dalsze studia. Kto opanuje literaturę, bardzo łatwo nauczy się reszty. Na przykład człowiek obznajmiony z obcą literaturą napisze z większą łatwością dobry list w obcym języku, choćby się w nim i błędy językowe trafiły, niż ten, który według reguł gramatyki poprawny elaborat układa.

Gdy dziecko, ucząc się metodą naturalną, dojdzie do tej wprawy, że zrozumie łatwiejszą książkę, może za pomocą słownika jedną książkę po drugiej odczytywać, a rzeczy przeczytane opowiadać. Oto, w jaki sposób zakłada się podstawy znajomości literatury. Zarówno w ojczystej, jak i w obcej literaturze należy młodzież zaznajomić z istotą rzeczy, nie z jej odbiciem zwierciadlanym, doprowadzić ją do morza, nie do wodociągu.

Nauczyciel kierujący nauką języka pomaga uczniowi wybierać książki, i to, o ile możności, w związku z innymi współcześnie studiowanymi przedmiotami. Poleca np. takie książki, które mają pewną styczność z nauką historii, przyrody lub geografii. Raz po raz czyni nauczyciel przegląd rzeczy czytanych, odczyta coś na głos lub skłania ucznia, by mu odczytał jakiś wiersz własnego wyboru. Zakazane jest jednak wszelkie torturowanie poetów, tj. rozszarpywanie ich na strofy i rozkładanie na klasy.

Ponieważ dzieciństwo jest najlepszą porą do wprawiania się w obce języki, powinni rodzice i nauczyciele za wspólnym porozumieniem ułożyć plan tej nauki, i to w ten sposób, by przez parę lat uczono języka angielskiego, przez parę francuskiego, potem niemieckiego lub odwrotnie, lecz aby zawsze obok innych przedmiotów studiowano jeden tylko obcy język, a nie wszystkie trzy razem. Ażeby bowiem przyswoić sobie jakiś język w tym stopniu, aby się stał trwałym na przyszłość nabytkiem, trzeba mu kilka lat wyłącznie poświęcić.

Kto by chciał w dalszym ciągu uczyć się rysunków lub jakiegoś rzemiosła, może tę naukę połączyć z nauką przedmiotów głównych. Śpiew chóralny powinien się również odbywać codziennie przez cały rok, zarówno w domu, jak i na przechadzce, jako środek do wyrażania uczuć, lecz nie jako wstęp do ćwiczeń muzycznych, jakkolwiek śpiew może stanowić pożądaną sposobność do odkrywania muzykalnego uzdolnienia.

Czterech przedmiotów głównych, tj. historii, geografii, matematyki i nauk przyrodniczych, nie należy uprawiać jednocześnie. Drobnostkowa różnorodność obecnego systemu dręczy niby tortura wodna umysły zdolniejsze, osłabia ich żądzę nauki, inicjatywę, samodzielność i żywość z roku na rok, a nie dając im się skupić, zagłębić ani odetchnąć, czyni je powierzchownymi.

W mojej wymarzonej szkole zimą uczą matematyki; odpowiada ona chłodnej i czystej atmosferze zimy. Na wiosnę natomiast i jesienią studiuje się tylko przyrodę na łonie natury; nie każdą jej dziedzinę jako przedmiot odrębny, lecz zdobywając wiadomości z geologii, botaniki i zoologii w nierozerwalnym związku wzajemnym. Przez żywą obserwację zaznajamiają się uczniowie ze szczegółami, a potem z dobrej książki czerpią szkicowo nakreślony obraz całości, w której skład one wchodzą, lub też sami w dni dżdżyste pisemnie opracowują obszerniejsze zestawienia.

Znać liczbę pręcików u stu kwiatów lub liczbę kości w stu szkieletach — nie stanowi o wykształceniu ogólnym. Ale śledzić prawa rozwoju i życia w otaczającej nas przyrodzie, samemu obserwować jej zjawiska, zestawiać je i łączyć — oto, co jest wykształceniem ogólnym, co działa w równej mierze na uczucie i wyobraźnię, na rozum i charakter.

Jako najwyższe ogniwo łańcucha rozwoju występuje człowiek.

Nauka o człowieku z punktu widzenia fizjologii i higieny powinna być uwieńczeniem nauki o przyrodzie, jednakże wzgląd na psychologię dziecka przemawiałby za tym, by nauki będące podstawą znajomości przyrody organicznej, fizykę i chemię mianowicie, umieścić na końcu.

Jak zaczynamy obecnie zrywać z fałszywą metodą nauczania przyrody, polegającą na powracaniu kilkakrotnym do tych samych przedmiotów w coraz obszerniejszych kursach, tak należałoby uczynić z geografią i historią w pewnych okresach; pozwolić się w nich dzieciom zagłębiać, a potem zupełnie na bok je odłożyć. Nieustanne chodzenie w kółko, kucie i powtarzanie — a wszystko to w widokach przyszłego egzaminu — razem z egzaminami zniknie zupełnie. Wielokrotne doświadczenie, że wszystkie drobne fakty z każdego przedmiotu wymykają się z pamięci w kilka miesięcy po egzaminie, że większość wysoko wykształconych ludzi nie ma najmniejszego pojęcia o szczegółach naukowych, których ich wyuczono w szkole, podczas gdy wrażenie całości wpłynęło potężnie na ich duszę i serce, na ich wolę i charakter — dotychczas zawsze na nowo stwierdzane — w końcu chyba doprowadzi do zastosowań praktycznych.

W szkole moich marzeń uczeń, który lubi historię, poświęci zimowe miesiące na czytanie dzieł historycznych, podczas gdy inni w tymże czasie zająć się mogą geografią lub matematyką. Na wiosnę „historycy” i „geografowie” mogą brać udział w wycieczkach w roli biernych słuchaczy, gdy „przyrodnicy” będą zbierać, rysować i mikroskopować.

Pewna część uczniów może np. przy studiowaniu geografii odkryć jej związek ze światem przyrody z jednej strony, a z drugiej ze światem ludzkim, a to ich w roku następnym może skłonić do pracy nad historią w ciągu zimy, a nad naukami przyrodniczymi w ciągu wiosny i jesieni. Wszystkie najrozmaitsze kombinacje, jakie w przyszłości rodzice, nauczyciele i uczniowie wymyślić zdołają, nie dadzą się tutaj szczegółowo przewidzieć, można je tylko zaznaczyć. W ostatecznym rezultacie zawsze jednak tylko paru przedmiotów naraz będą się dzieci uczyły, a gdy z nich zaczerpną tyle wiadomości, ile w tej epoce życia przyswoić sobie mogą, przejdą z kolei do innych, by w dalszej przyszłości znowu do nich powrócić, jeżeli obiorą je sobie jako sferę zawodowych studiów. Zamiast podziału przedmiotów, który w obecnej szkole prowadzi do rozproszenia sił i uwagi, głównym zadaniem nowej szkoły będzie koncentracja. Historia, gdy w niej wojny zajmą tylko to miejsce, które im współczesna kultura wyznacza, stanie się tym, czym ze względu na wykształcenie ogólne winna być wyłącznie, mianowicie dziejami rozwoju człowieka. Obejmie ona w szerokich zarysach etnografię i socjologię, zasady ekonomii, życiorysy wielkich ludzi, dzieje kościoła, sztuki i literatury. Przy nauce przyrody i matematyki zaznajomią się uczniowie z wielkimi uczonymi i odkrywcami. Geografia otwiera drogę do każdej dziedziny wiedzy i dziś, po uczynionych już w tym kierunku próbach, istnieją ważne powody, by przedmiot ten uczynić ogniskiem całego nauczania.

*

Jakie rezultaty osiąga dzisiejsza szkoła? Wyczerpanie siły mózgu, osłabienie nerwów, skrępowanie indywidualności, ociężałość inicjatywy, przytępienie wzroku na otaczającą rzeczywistość, stłumienie idealizmu w gorączkowym dążeniu do patentu najprzód, a posady następnie — w pogoni, wśród której rodzice i dzieci poczytują za klęskę stratę jednego roku. W kilka lat po złożeniu egzaminów w najlepszym przypadku budzi się potrzeba rozpoczęcia studiów na nowo, w inny sposób, prawie w każdym kierunku. Ale większość w końcu osiąga ten rezultat, że nie zdoła nawet z istotnym pożytkiem przeczytać gazety, a ci, co mogą doskonale zrozumieć książkę pisaną w obcym języku, nad którym niezliczoną liczbę godzin pracowali, stanowią rzadkie wyjątki, o ile dom nie uzupełniał nauczania szkolnego. Nieudolność czynienia spostrzeżeń własnych, badania zjawisk i łączenia ich rozumowaniem, pielęgnowana przez system szkolny, któremu dzielnie pomaga domowa korepetycja matek, staje się coraz bardziej rażącą. Były prof. Key — jako nauczyciel instytutu medycznego — na mocy osobistych doświadczeń doszedł do wniosku, że uczniowie jego już w szkole zatracili umiejętność patrzenia, myślenia i pracowania. W Sztokholmie słyszałam również analogiczne spostrzeżenia o pewnym urzędzie, mianowicie że młodzi panowie, którzy, „znakomicie” złożyli egzaminy, stoją bezradni wobec zadań praktycznych, w których właśnie umiejętności swe zastosować powinni. A zatem system obecny chybia nawet swego drugorzędnego celu, podczas gdy wszystkim wyższym celom ludzkiego istnienia stawia zapory.

Za kilkaset lat te wciąż na nowo stwierdzane doświadczenia sprowadzą jego upadek. Wtedy może powstanie taka szkoła wymarzona, w której młodzież uczyć się będzie w pierwszej linii kochać i poznawać życie, gdzie jej siły będą pielęgnowane świadomie jako najwyższa wartość życia. Przez zetknięcie dzieci z różnych klas klasa wyższa (jeśli ona w ogóle jeszcze istnieć będzie) zyska ten cień powagi, którego jej obecnie braknie, jak to już Almquist¹⁴⁸ zauważył, klasa niższa natomiast — wykształcenie ogólne, na którym jej zbywa. Ta wspólna dla wszystkich szkoła popierać będzie również naturalną międzyklasową cyrkulację, o której pewien Szwed tak mądre wygłosił zdanie, że syn hrabiego i syn chłopa zamienią się miejscami, jeżeli się okaże, że natura przeznaczyła pierwszego na stajennego chłopca, a drugiego na męża stanu. Dzięki tym szkołom dzieci ze wsi będą mogły dorastać na wsi, a nie będą musiały dla edukacji być wysyłane do wielkich miast, jeżeli wówczas w ogóle jeszcze będą istniały wielkie miasta! W końcu chłopcy i dziewczęta będą mogli brać udział we wszystkich korzyściach wspólnego wychowania, nie narażając się na to, że specjalne skłonności i uzdolnienia jednych lub drugich będą cierpiały pod naciskiem jednostajnego systemu i przymusu egzaminowego.

Gdy wszystkie dzieci przepędzą w tego rodzaju szkole swe młode lata aż do piętnastego roku życia, jedne przeważnie na pracy ręcznej, inne znów przeważnie na umysłowej, przejdą następnie do szkół zawodowych, do szkół nauk klasycznych, nauk ścisłych, społecznych lub estetycznych, przygotowywać się będą do różnych urzędów i profesji. Szkoły te, oparte na najrozmaitszych zasadach i metodach, będą mogły wytwarzać różne typy wykształcenia i odrębnej indywidualności. Tym sposobem wychowanie, które dziś wytwarza tylko niewolników formy lub wrogie jej niespokojne duchy, zasili żywymi indywidualnymi siłami umysłową i materialną naszą kulturę, naukę, odkrycia, wynalazki, twórczość artystyczną i sztukę życia. Rozwinie ono zdolności i odwagę odkrywania nowych metod naukowych, formułowania i wygłaszania nowych myśli, robienia śmiałych odkryć. Wykształceni ludzie wniosą w cały rozwój kultury swe nawyknienia do samodzielnego wyboru, samodzielnego badania i krytyki, niezależnej pracy i dobrowolnie podejmowanego trudu, nawyknienia, które dom i szkoła jednozgodnie w nich wpajali.

Trwożny i gorączkowy niepokój obecny o to, „by dojść do czegoś”, zniknie zupełnie ze szkoły. Cichy, poważny nastrój szkoły wyrobi w młodzieży niewzruszone przekonanie, że najważniejszą stronę człowieka stanowi nie jego działalność, lecz jego istota. Dziś wydaje się nam ostre to zdanie, że u pospolitych natur bierze się w rachubę to, co robią, u szlachetnych — to, czym są, a jednak kryje się w nim głęboka prawda, o której zapominaliśmy w wieku kobiety i pracy, lecz która w stuleciu spokojnej kontemplacji i dziecka powinna zyskać uznanie.

Wtedy może także na polu praktycznego życia dojdziemy do tego, by maszynom i elektryczności pozostawić tę pracę, która nie daje zadowolenia twórczego, a rzemiosło uczynić znowu jednym ze źródeł ludzkiego szczęścia. Doczekamy się wtedy nowego odrodzenia: wskrzeszenia tej osobistej rozkoszy, jakiej doznawał człowiek dawniejszy, gdy z rąk jego wychodziła barwna tkanina, artystyczne obramowanie lub ładna robota snycerska. I w tym razie obecny system szkolny wiedzie prostą drogą do tuzinkowej fabrykacji rzeczy niepotrzebnych, nie zaś do istotnego umiłowania i gruntownej znajomości jakiejś gałęzi rzemiosła, umiłowania, które w epoce największego rozkwitu sztuki dało początek artyzmowi.

*

Dopiero gdy uznamy, że obecny system na każdym polu zacieśnia naturalną zdolność dziecka do koncentracji, kombinacji i rozwinięcia jego siły, że w najlepszym razie w chwili skończenia edukacji młode okazy człowieka zamienione bywają w kieszonkowe encyklopedie dotychczasowych zdobyczy wiedzy ludzkiej, i gdy przestaniemy to nazywać „harmonijnym rozwojem” — dopiero wtedy wszyscy zgodzimy się na to, że szkoła nie powinna mieć nic innego na celu jak przygotowanie młodzieży do trwającego przez całe życie samouctwa. Dopiero wtedy szkoła stanie się instytucją przygotowującą do życia, a nie jak dziś — w najlepszym razie — ubożącą na całe życie. Dopiero wtedy da ona też każdemu przynależne mu prawa: i temu, kto się uczyć pragnie, i temu, kto nauki nie lubi; temu, kto przede wszystkim lubi książki, i temu, komu głównie potrzeba zatrudnienia dla oka i ręki; dzieciom o teoretycznych i praktycznych uzdolnieniach, realistycznie czy idealistycznie usposobionym. Gdy każdemu wolno będzie robić to, co najlepiej umie, nieraz dozna on pokusy wypróbowania swych sił i w takim zajęciu, któremu oddają się inni. Tym sposobem jednostronność sama znajdzie sobie równowagę i hamulec, nie jak dziś, gdy ją spłaszczają i bezwzględnie wałkują wałkami „harmonijnego wychowania”.

*

Nauczyciele przyszłej szkoły będą musieli się kształcić w seminariach zupełnie nowego typu. Patentowana pedagogia ustąpi miejsca pedagogii indywidualnej i tylko człowiek, który z natury i przez samokształcenie doszedł do tego, że umie się z dziećmi bawić, z nimi żyć, od nich się uczyć i z nimi tęsknić, będzie mógł być mianowany nauczycielem w szkole i tam sobie swą własną, osobistą stworzyć metodę. Stanowisko takie będzie mógł otrzymać dopiero po roku praktyki, a kwalifikacje jego oceniać będą nie tylko egzaminatorzy śledzący przez cały rok jego działalność, lecz i dzieci same. Sąd dzieci nie może mieć naturalnie wartości bezwzględnej, lecz względnie dość wysoką, gdyż one nieraz z nieomylnym instynktem umieją wybrać to, co najdoskonalsze.

A cóż jest najdoskonalsze dla dziecka? Odpowiedział na to Goethe:

Höchstes Glück der Erdenkinder

Ist nur die Persönlichkeit!...¹⁴⁹

Dziś sławimy obiektywizm w nauczaniu, a tymczasem wszyscy wielcy wychowawcy oddziaływali głównie przez to, że byli w wysokim stopniu subiektywni. Nauczyciel powinien miłować prawdę tak, żeby nigdy nie naginać i nie przekręcać faktów prawdziwych, chcąc, by one poparły jego poglądy. Poza tym jednak im bardziej jest subiektywny, tym lepiej, tym pełniej i obficiej udziela dziecku siły i treści swych doświadczeń, poglądów życiowych, swej odrębności, tym bardziej jego istotny rozwój pojmie, przypuściwszy naturalnie, że nie narzuca mu swych poglądów tonem nieomylności, lecz za każdym razem wolny wybór młodzieży pozostawia.

Nauczyciele i nauczycielki mej wymarzonej szkoły mają krótki dzień roboczy, dużo wypoczynku, wysokie wynagrodzenie, możność dalszego kształcenia się i najwyżej dwudziestoletni czas służby. Po upływie tego czasu wstępują do rady szkolnej, złożonej z rodziców i nauczycieli, albo zostają cenzorami przy egzaminach dojrzałości. Te ostatnie będą się odbywały w ten sposób, że każdy cenzor z pięciu najwyżej kandydatami przepędzi lato w kraju lub zagranicą.

Tak ścisłe wspólne pożycie da mu istotną możność zbadania stopnia wykształcenia młodzieńców i udzielenia im wskazówek przy wyborze zawodu. Sokratyczną metodą ucząc ich mądrości życia, zastąpi im dzisiejsze przygotowanie do konfirmacji, która — mam nadzieję — wtedy już nie będzie w zwyczaju.

Psychologiczna wartość tej nauki przed konfirmacją nie na tym bowiem polega, czego ona uczy, lecz na zwróceniu uwagi na poważne kwestie i zadania życiowe, na pobudzeniu do samodzielnego rozwoju etycznego, mającego tak wielkie znaczenie właśnie w tej epoce przejściowej między dzieciństwem a dojrzałością. Wtedy należy młodzież wtajemniczać w wielką sztukę życia, to znaczy w umiejętność uczynienia z życia swego, ze swej osobowości dzieła sztuki. Tę umiejętność powinniśmy nabywać pod kierunkiem mądrego mężczyzny lub mądrej kobiety, którzy by sami zachowali dość młodzieńczości, by rozumieć radości i bóle młodzieży, ich zabawy i poważny nastrój, ich marzenia i przeczucia, błędy i niebezpieczeństwa. Kierownicy ci dawaliby tylko delikatne wskazówki, jak młodzież ma instrumentować swą melodię do wielkiej orkiestry życia.

*

Moja wymarzona szkoła póty nie wejdzie w życie, póki państwa ponosić będą, jak dzisiaj, wielkie ofiary na rzecz militaryzmu. Dopiero gdy zniknie militaryzm, dojdziemy do tego stopnia rozwoju, w którym się okaże, że najkosztowniejszy system szkolny jest najpraktyczniejszy. Wtedy bowiem uważać się będzie za największe dobro społeczne silne mózgi i serca ludzkie.

Nie jest to zatem, jak już mówiłam, plan reformy na chwilę obecną, lecz marzenie przyszłości.

Jednakże w naszym zdumiewającym istnieniu marzenia stanowią jedyną rzeczywistość.

*

Po napisaniu tego, co powyżej, dowiedziałam się, że w Anglii krytyka istniejącego systemu szkolnego doprowadziła do pewnych prób, które tu pobieżnie naszkicuję. Najważniejszym pozytywnym rezultatem tej krytyki jest szkoła dra Cecila Reddie’ego¹⁵⁰ założona w Abbotsholme¹⁵¹, o której mam obszerne sprawozdanie¹⁵².

Dr Reddie mówi, że Ruskin, Disraeli i Carlyle, zarówno jak szkoła Herbarta¹⁵³, wywarli na nim głębokie wrażenie, zwłaszcza zaś ich uwagi o jedności i organicznej spójni między przedmiotami nauczania. Doktor Reddie musiał jednak wycisnąć na swej szkole piętno swej własnej osobowości i swego narodowego charakteru, skutkiem czego stała się ona zupełnie samodzielnym, nowego typu zakładem wychowawczym — jak mówi program — dla angielskich chłopców klas kierujących (the directing classes) od 11. do 18. roku życia.

Do lat 15 nauczanie jest mniej więcej równe dla wszystkich; potem następuje rozgałęzienie uwzględniające różne powołania i życiowe cele. Celem jest utrzymanie naturalnego związku między nauką szkolną a życiem rzeczywistym, zarówno jak między rozmaitymi przedmiotami szkolnego nauczania.

Nauka matematyki i ćwiczenia ręczne znajdują zastosowanie przy obliczaniu, odmierzaniu, wykonywaniu i sporządzaniu planów ptaszarni, łodzi, altan, placów sportowych itp.; zasady i formy rządu, objaśniane przy nauce historii, stosowane bywają przy podziale funkcji w małym społeczeństwie szkolnym, w którym każdy ma wyznaczone sobie zadanie, spełniane dla dobra całości. „Parlament” złożony z chłopców decyduje o pewnych wspólnych sprawach, jakkolwiek dla prawomocności uchwał niezbędna jest sankcja „rządu”.

Fizycznemu wychowaniu służy nie tylko sport, lecz i poważne prace w warsztatach stolarskich, w polu i ogrodzie. Język angielski jest podstawą nauczania, dopiero potem przybywa francuski i niemiecki, a na końcu łacina i greka. Historia łączy się ściśle z geografią, a dla obu tych przedmiotów szkoła posiada niezmiernie bogaty materiał.

Geografia jest również w związku z naukami przyrodniczymi, te zaś studiuje się głównie na wolnym powietrzu, stopniowo, „dochodząc do coraz głębszego badania życia i świata”.

Nauczanie religijno-moralne zajmuje poważne miejsce, lecz nie zasadza się na nauce dogmatów, lecz na naukach własnych Chrystusa i na wzorach życia wielkich ludzi. Kaplicę zdobią ich wizerunki, a nabożeństwo poświęcane bywa czasem opowiadaniu ich życiorysów.

Do wykształcenia muzycznego i literackiego przyczyniają się głównie zebrania wieczorne, a w klubie, w którym toczą się dysputy, kształci się zdolność mówienia i wyrażania swych myśl.

Zniesione są zupełnie świadectwa i nagrody jako środki sztuczne i antyspołeczne. I tu, jak w innych zreformowanych szkołach, udziela się rodzicom objaśnień o postępach ich dzieci, lecz wszelkie stopniowanie i porównywanie dzieci jest wykluczone. Latem na wielkich zebraniach rodziców mają oni sposobność przyjrzeć się szkole i wymieniać z nauczycielami uwagi co do wychowania swych dzieci.

Oto, jaki jest rozkład dnia w Abbotsholme: Dzieci śpią od 9 wieczorem do 6 rano. Po rannym śniadaniu — gimnastyka, potem — pierwsza lekcja trwająca, jak i wszystkie inne następne, 45 minut, potem — nabożeństwo, drugie śniadanie, uprzątanie sypialni, druga i trzecia lekcja, potem — kąpiel, obiad, muzyka; następnie cztery godziny zajęć różnorodnych, jak: rysunki, rzemiosło, ogrodnictwo, sport itd. Po herbacie następuje czwarta lekcja; później — zebranie ogólne ze śpiewami, deklamacjami, głośnym czytaniem itp., w końcu — kolacja i pacierz.

Program ten uderza podziałem czasu przeznaczonego na fizyczne, praktyczne i estetyczne wykształcenie w zestawieniu z umysłowym. Jednakże w tym podziale dnia braknie mi godzin, którymi by chłopcy zupełnie dowolnie rozporządzać mogli, bez określonego z góry zajęcia: czytać dla przyjemności, spacerować lub marzyć jeden niezależnie od drugiego. Prof. Sully w jednym ze swych artykułów dowiódł tego, co ja tylko twierdzić się ośmielam, mianowicie że nieomal wszyscy geniusze byli złymi uczniami albo otrzymali nieregularne wykształcenie, a oprócz tego miewali różne dziwaczne pomysły, osobliwe potrzeby lub pewne nietowarzyskie skłonności. Dla takich oryginalnych natur, jak w ogóle dla rozwoju oryginalności — Abbotsholme prawdopodobnie nie przedstawia lepszych warunków niż szkoły starego typu.

Człowiek kształcący się na wychowawcę powinien najprzód studiować życiorysy znakomitych osobistości, a potem dopiero systemy pedagogiczne. System bowiem — cudzy czy własny — łatwo może tak omotać duszę wychowawcy, że ją odwiedzie od jedynej właściwej ścieżki, która w wychowaniu do życia prowadzi, od wynalezienia dla każdej jednostki odpowiedniego dla niej systemu. Z życiorysów przekonujemy się, że im znakomitszym stał się człowiek, tym mniej był normalny jako dziecko, tym trudniej przystosowywał się do normalnych warunków, tym mniej mu służyło to, co służyło innym, tym bardziej musiał z utartej drogi schodzić na własną. Ponieważ zaś nigdy nie możemy wiedzieć, które dzieci będą geniuszami, lecz każdemu to na dobre wychodzi, gdy jest traktowany jako jednostka o odrębnych skłonnościach, uzdolnieniach i potrzebach, niewątpliwie ten dotychczas niewypróbowany system okaże się tym właśnie, z którym najdalej zajść można zarówno ze zwykłymi, jak z niezwykłymi dziećmi.

Podobne jak w Abbotsholme zasady zastosowano i w szkole Bedales założonej przez jednego z abbotsholmskich nauczycieli, dalej w Ilsenburgu (Harz) w szkole dra H. Lietza¹⁵⁴. I we Francji Abbotsholme znalazło naśladowców. Od kilku lat w Anglii poczyniono próby mieszanej edukacji obu płci, rzecz w tym kraju zupełnie nowa. Taką koedukcję zaprowadzono w szkole Blakewella¹⁵⁵ i w jednej ze szkół założonych przez stowarzyszenie King Alfred School Society. Ta ostatnia w pierwszym rzędzie ma na celu rozwój charakteru i wychowanie do rzeczywistego życia. Wspólne nauczanie, współdziałanie domu i szkoły i ciągłe stykanie dziecka z konkretnymi faktami są to najważniejsze środki. I tu również praca ręczna łączy się z fizyką i matematyką, główny jednak nacisk kładzie się na przedmioty humanistyczne, „rozwijające fantazję, która ze swej strony kształci sympatię będącą tłem każdej rzeczywistej kultury”. Jest to punkt widzenia bardzo obiecujący. Historię, geografię i literaturę, obok języków nowożytnych jako środków zaznajomienia się z literaturą, nie bez racji uznano tam za przedmioty główne, podczas gdy nauki religii w zwykłym rozumieniu wcale nie prowadzą. Do początkowej nauki nie używa się wcale książek, lecz służą do tego celu przechadzki zamiejskie lub zwiedzanie Londynu, jego muzeów itp. Uwagi dzieci czynione przy tej sposobności stanowią punkt wyjścia do nauczania, w którym geografia, matematyka i nauki przyrodnicze, tak jak później geografia, historia i literatura, wzajemnie się uzupełniają i wspierają. Praca ręczna i sport uważane są za robotę, a nie za wypoczynek; każda sobota jest zupełnie wolna, a świadectw ani nagród nie ma wcale. Dwuletnia próba doprowadziła do wniosku, że wspólne wychowanie wzmogło poczucie odpowiedzialności i chęć do pracy, że stan zdrowotny dzieci jest znakomity i że metoda nauczania rozwija zmysł spostrzegawczy, rozwagę i samodzielność.

Najnowszą jednak i najbardziej postępową ze szkół angielskich jest szkoła mieszana założona przez Henryka Lowerisona: Ruskin Home School. Sama jej nazwa świadczy, jak silny wpływ wywarł Ruskin na jej założyciela. Ale p. Lowerison nie jest „ruskinianinem”, lecz posiada wszystkie cechy nowego człowieka: jest wolnomyślnie religijnym, socjalistycznym idealistą, przyrodnikiem, estetą i postępowym entuzjastą wychowania przez ludzkość dla ludzkości... P. Lowerison był dawniej nauczycielem w pensjonacie rządowym i znienawidził ten wstrętny system, który zmusza już trzyletnie dzieci do przesiadywania całymi godzinami w lichych ławkach przy nauce czytania, który gromadzi po sto pięćdziesiąt dzieci w jednej klasie, a posługuje się kuciem, mechanicznym recytowaniem, ćwiczeniami i razami jako środkami wbijania dzieciom w głowę danego pensum lub wdrażania im obowiązującej karności, a prócz tego rózgą każe bić dzieci, które przez instynkt samozachowawczy od szkoły się wykręcają.

W takim systemie, wprost przeciwnym temu, jaki powinien w szkole panować, p. Lowerison nie mógł wytrzymać. Wydrukował w redagowanym przez R. Blatchforda¹⁵⁶ piśmie „Clarion” artykuł o swoich ideałach wychowawczych i zapytał, czy znajdą się rodzice, którzy by mu swe dzieci chcieli powierzyć. Zgłosiło się mniej więcej dwadzieścia pięcioro dzieci, a między nimi kilka dziewczynek, p. Lowerison zaś zamierza zawsze poprzestawać na małej liczbie, gdyż tylko w takim razie można utrzymać stosunek rodzinnej zażyłości, któremu słusznie przypisuje ważne znaczenie dla rozwoju uczniów. W styczniu r. 1900 p. Lowerison i jego żona otworzyli swą szkołę w Hunstanton w Norfolk, a podczas ostatnich tygodni lata miałam sposobność przyjrzeć się jej z bliska. Swoboda, szczerość i prostota dzieci w połączeniu z ich posłuszeństwem i właściwym zachowaniem się świadczą dobrze o metodzie wychowawczej. Wesoło, zręcznie i składnie oddawały się swym domowym zajęciom, lekcjom i zabawom. Za popełnione wykroczenia ponoszą kary pedagogicznie uzasadnione; kara cielesna jest całkowicie wykluczona. Pierwszym celem jest fizyczne zdrowie i dokładne poznanie warunków jego zachowania. Lekcje, o ile możności, odbywają się na świeżym powietrzu, a p. Lowerison uważa za zupełnie właściwy system przerwanie lekcji odbywającej się w pokoju dla pokazania dzieciom jakiegoś pięknego zjawiska przyrody. Plan zajęć codziennych zmienia się zależnie od przypływu i odpływu morza, gdyż kąpiel, jako też słońce, powietrze, dobre a obfite pożywienie uważa się za niezbędny warunek harmonijnego rozwoju. Wszystkie naturalne ćwiczenia cielesne, jak: pływanie, wiosłowanie, wycieczki piesze, stolarstwo, ogrodnictwo, hodowanie zwierząt domowych, mają pierwszeństwo przed czystym sportem, jakkolwiek nie zaniedbuje się ani krokieta, ani innych gier. I tu jednak, jak w innych angielskich szkołach opisanych powyżej, bacznie czuwa się nad tym, by ćwiczenia fizyczne nie przeszły w sport, a różnicę zaznaczył trafnie Fridtjof Nansen¹⁵⁷ w słowach: „Celem fizycznych ćwiczeń idrotta¹⁵⁸ jest zbliżyć do przyrody, celem sportu wyprzedzić współzawodnika o kilka metrów”.

Chłopcy uczą się, że męskość nie polega na bijatykach, lecz na odwadze i wytrwałości, że łagodność i sprawiedliwość są najszlachetniejszymi zaletami mężczyzny. Toteż ci chłopcy, od lat 10 do lat 14, okazywali niezwykły stopień serdeczności i uczynności. Patrząc na to, miałam wrażenie, jak gdybym widziała świat epoki zapowiedzianej przez George Elliot¹⁵⁹, „epoki, w której równie naturalne wyda się nam dopomaganie innym jak szukanie podpory dla siebie w chwili, gdy padamy”. W szkole nie ma obowiązkowych godzin modlitwy, gromadnego chodzenia do kościoła, lecz jest nauka religii chrześcijańskiej dla tych, którzy jej pragną. Raz jednak, w niedzielę, nad brzegiem morza słyszały dzieci opowiadanie o Chrystusie, innym razem o Buddzie lub pogańskich bóstwach. Głęboka cześć dla każdego religijnego wyznania, dla każdego etycznego idealizmu, tak samo jak dla boskości natury własnej i otaczającego życia — stanowi motyw przewodni całego nauczania. Wspólne pożycie z wszechstronnie wykształconymi nauczycielami i bez nauczania daje im zrozumienie i umiłowanie wszystkich wielkich skarbów życia, co jest najwspanialszym rezultatem wykształcenia. Skrzętne gromadzenie zbiorów przyrodniczych, bezpośrednia obserwacja formacji skał i kształtu obłoków, życia i kształtów zwierząt i roślin tłumaczy dzieciom znaczenie różnych zjawisk przyrody w łańcuchu rozwoju i przystosowanie ich do warunków otoczenia. Nauka rysunków ma między innymi na celu, by dzieci uczyły się przerysowywać przedmioty naturalne w swych dzienniczkach i malować je, a nauczyciel stara się tę naukę tak spożytkować, by rozwijać nie tylko zmysł porządku i estetyki, lecz spostrzegawczość i zdolność wnioskowania.

Języka francuskiego i niemieckiego uczą się dzieci według nowych metod, a naukę tę w dalszym ciągu uzupełniać będą wycieczki szkolne do obcych krajów, przy czym chodzić będzie i o to, by umysły młodych wyspiarzy przejąć bardziej kosmopolitycznymi ideami. Już do nauki historii wyzyskano zabytki i pomniki znajdujące się w okolicy, a podróże po kraju rodzinnym co rok większe przybierać będą rozmiary. Arytmetyki i geometrii uczy się tylko jako rachunków pamięciowych i nauki poglądowej przy codziennych zajęciach. Nie tylko świadectwa i nagrody, lecz wszelkie egzaminy są całkowicie z tej szkoły wykluczone, nie wyłączając i egzaminów ostatecznych. Celem wyłącznym nauczania jest to, co w każdej szkole być powinno, mianowicie — przysparzanie społeczeństwu „fizycznie i psychicznie zdrowych i dzielnych jednostek o czerwonej krwi, jasnym wzroku, o szerokiej piersi, pewności siebie połączonej z łagodnością, zmysłach otwartych na objawy piękna, duszy stęsknionej za przenikaniem tajemnic, a o sercu bijącym w rytm radości i bólów tego zdumiewającego świata, który je otacza”¹⁶⁰.

Praca i przestępstwa dzieci

Gdy od samej sprawy rozmnażania przejdziemy do warunków, w jakich dzieci się rodzą i wychowują, to ogarnie nas przerażenie na widok wszystkich nieszczęśliwych wypadków, na jakie naraża dzieci brak macierzyńskich starań. Lekarze np. nie przestają wykazywać, ilu zwyrodnień przyczyną jest sznurowanie się, ile dzieci skutkiem zaniedbania ślepnie w pierwszym roku życia, a prócz tego ileż innych cierpień wynika z nieświadomości lub niesumienności matek dla nich samych, zarówno jak dla ich dzieci. Do tego dodać należy wynikający z tej nieświadomości niepokój i niepewność przy pielęgnowaniu dzieci. Nie można wcześniej oczekiwać gruntowniejszych zmian w tym stanie rzeczy, póki — a będzie to wtedy, gdy kobiety zdobędą prawa wyborcze — nie wyjdzie prawo obowiązujące każdą kobietę w tym wieku, w którym mężczyzna odbywa służbę wojskową, i przez ten sam czas, do uczenia się pielęgnowania dzieci i chorych, i to tylko z uwzględnieniem tych samych wyjątków, które mężczyznę od powinności wojskowej zwalniają. Ta służba przypadałaby dla kobiet właśnie w tym okresie życia, gdy zawarcie małżeństwa lub zamiar zawarcia go rozbudziłyby ich zainteresowanie dla tej kwestii i nadałyby jej dla nich jeszcze donioślejsze znaczenie.

Ale nawet i te kobiety, które nigdy matkami nie zostaną, wyciągnęłyby pewną korzyść z poznania elementarnych zasad psychologii, higieny i pielęgnowania chorych i w różnych okolicznościach życia mogłyby je zastosować. Zresztą spodziewam się dalszych ograniczeń prawa rodziców nad dziećmi; i dzisiaj bowiem istnieje już zakaz podrzucania dzieci, kara za dzieciobójstwo, złe obchodzenie się z dziećmi, przymus szkolny itp.

W Anglii powstały stowarzyszenia celem rozciągania opieki nad dziećmi i zapobiegania okrucieństwom względem nich popełnianym. Stowarzyszeniom tym przysługuje prawo skazywać matki zaniedbujące swe dzieci na karę więzienną, ojców prawnie zmuszać, by swe dzieci utrzymywali, a jeśli rodzice okazują się niepoprawni, mogą im dzieci odebrać. W różnych państwach niemieckich istnieje również prawo pozbawiające władzy i opieki nad dziećmi tych rodziców, którzy swej władzy nadużyli i krzywdzili dzieci fizycznie lub moralnie. Dzieci otrzymują wtedy tak zwane przymusowe wychowanie, a zdarza się to również i w tych wypadkach, gdy się ono okaże niezbędne do uchronienia ich od moralnego zepsucia. Przymusowe wychowanie może się odbywać bądź to w rodzinie odpowiednio wybranej, bądź w zakładach wychowawczych, a trwa do osiemnastego roku życia. Ważną jest rzeczą, że opiekę nad takimi dziećmi sąd i kobietom powierzać może.

Rozszerzanie zakresu praw tego rodzaju jest dla społeczeństwa jednym z najcenniejszych środków ochronnych; jest ono równie potrzebnym ograniczeniem wolności osobistej jak wszelkie przepisy zapobiegające szerzeniu się chorób zaraźliwych. W Szwecji złożono również projekt podobnego prawa, lecz spotykamy się w nim z tym samym mechanicznym pojmowaniem wychowania, które zresztą wszędzie wychodzi na jaw przy wprowadzaniu tego rodzaju środków. Tak np. poleca się, by najprzód rodziców lub opiekunów zaniedbanego dziecka ostrzegać, dziecko napominać i gdy to nie pomoże, dopilnować, by zostało ukarane — i tym podobne niedorzeczności. Ostrzeżenie bowiem nie nauczy złych rodziców dobrej metody wychowania, napomnienie nie poprawi zepsutych dzieci, jeżeli je pozostawimy w tym samym otoczeniu, w którym się zepsuły; kara zaś, wymierzona w obecności świadków, uczyni dziecko, już nawykłe do szturchańców i razów, jeszcze krnąbrniejszym i zuchwalszym. Każdy, kto choć trochę głębiej wejrzy w ten problem, by doszukać się przyczyn wytwarzających takich rodziców i takie dzieci, znajdzie się na rozległym polu doniosłej społecznej kwestii. Dowie się na przykład, że z niskich zarobków — do których przyczynia się praca kobiet i dzieci — wynika nędza mieszkaniowa, nędzne odżywianie i licha odzież; że praca pozadomowa wywołuje zaniedbanie domu i dzieci; że brak mieszkań jest przyczyną zwyczaju mieszkania „kątem”; że niewygoda domowa wygania męża do szynku; że to wszystko razem jest źródłem pijaństwa i zepsucia, fizycznych i psychicznych ułomności, z którymi dzieci nieraz już na świat przychodzą.

Wyjąwszy wyobrażenia, że przy pomocy bożej pobojowiska okrywają się pokrwawionymi i poszarpanymi istotami, a w ich mózgach zamierają nieobliczalne myśli i uczucia, które by ludzkość wzbogacić mogły, nie znam bardziej heretyckiego pojęcia jak to, że gdy przypadek ochroni jakieś dziecko od nieszczęśliwego wypadku, anioł stróż nad nim czuwał. Cóż robi ten anioł stróż przy tylu innych nieszczęśliwych wypadkach, gdy na przykład matka, wychodząc do roboty, pozostawia dzieci same, a one przez okno wypadają lub w ogniu się palą, gdy w ciemnych suterynach wzrok tracą, gdy się na śmierć zaduszą, ponieważ w ciasnych mieszkaniach sypiają w jednym łóżku z rodzicami, a ci na przykład są pijani; gdzie on jest, gdy rodzice z przesytu życia lub religijnego obłędu dzieci swe zabijają lub gdy one same ze strachu przed karą odbierają sobie życie? Gdzież, słowem, jest on we wszystkich tych wypadkach, gdy go najwięcej potrzeba, a przede wszystkim w ciasnych zaułkach wielkich miast, w ogniskach wielkiego przemysłu, gdzie brak świeżego powietrza i słonecznego światła oraz wszelkich innych warunków moralnego rozwoju ciała i duszy podkopuje w dzieciach ich zdolność do życia już przed narodzeniem?

Widzieć rękę Opatrzności we wszystkich przypadkowych ocaleniach, ale zwolnić tę Opatrzność od udziału we wszystkich zjawiskach przyrody, we wszystkich społecznych okropnościach, które każdej chwili ziemię udręczeniem napełniają, jest to pozostałość zabobonu, który wytępić należy, jeżeli człowiek sam ma się przejąć poczuciem odpowiedzialności wobec stosunków, które może i powinien opanować i przeobrazić. Człowiek współczesny staje się w coraz wyższym stopniu swoją własną opatrznością. Od ognia broni go już dziś straż ogniowa i towarzystwa ubezpieczeń, od utonięcia straż nadbrzeżna i przyrządy ratunkowe; przeciw ospie i cholerze, przeciw gruźlicy i błonicy wynalazł inne środki ochronne, ślepą wiarę w to, że śmierć leży w ręku Boga, zachwiewają wykazy statystyczne, które stwierdzają, że długowieczność wzrasta wraz z poprawą warunków sanitarnych, że w tym samym czasie, gdy jakaś choroba zbiera żniwo wśród dzieci ubogich, mieszkających w ciemnych barakach, bogaci w swych obszernych słonecznych mieszkaniach o swoje lękać się nie potrzebują.

Tak np. w arystokratycznych niemieckich rodzinach według ostatnich obliczeń na 1000 dzieci umiera rocznie 57, ale wśród ubogiej ludności Berlina na tę samą liczbę — 345! Inne znowu badania, przeprowadzone w Halli¹⁶¹, wykazały, że liczba nieżywych urodzeń w wyższych klasach wynosiła 21 na tysiąc, a w klasach robotniczych — 55! Stosunek śmiertelności dzieci robotników rolnych i fabrycznych, ich wzrostu i wagi, ich zdolności do służby wojskowej — w Szwajcarii na przykład jest ta liczba o czwartą część większa w kantonach przemysłowych niż rolniczych — świadczy również, że nędzne warunki egzystencji osłabiają żywotność i rozwój dzieci, a przez to całej ludzkości, i to zarówno pod psychicznym, jak pod fizycznym względem.

Każdy człowiek z sercem sam śpieszy, by dziecko od niebezpieczeństwa uchronić. Lekarze wiedzą, że spustoszenia, jakie czynią bakterie, są bardzo nieznaczne w porównaniu z tymi, które z pauperyzmu wynikają. Przeciążanie pracą matek, pijaństwo ojców, złe mieszkania, takie na przykład, w których za tanie pieniądze biedni osuszają nowo zbudowane domy dla bogatych; niedostateczne pożywienie, dziedziczne choroby, zwłaszcza zaś syfilis, przedwczesna praca — wszystko to odbija się później na wycieńczonych, wątłych, okaleczałych ciałach dzieci, które leczą w szpitalach z odziedziczonych chorób, lecz nie mogą ochronić od zgubnych warunków życiowych, w których się zrodziły i wychowały. Póki lekarze, zarówno jak wszystkie inne czynniki społeczne, całej swej energii nie wytężą na to, by chorobom zapobiegać, a nie tylko je leczyć, bo to, co w tym ostatnim kierunku dziś czynią, jest niczym w porównaniu z nieuleczalnym złem, które się zewsząd pleni; póki w społeczeństwie troska o zdrowie ciał nie będzie równie poważnie traktowana jak troska o dusze, to i dzisiejsze starania o duszę w ogóle na nic się nie przydadzą. Bez względu na to, czy występują one w formie religijnego zbudowania, czy umysłowej oświaty, zawsze są tylko odciętym kwiatem rzuconym na śmietnisko. Z całą pewnością z pomocą statystyki przestępstw dowieść można, że społeczeństwo samo wytwarza zwyrodniałe dzieci, a potem, gdy je za pomocą kar na drogę cnoty chce zapędzić, postępuje jak tyran, który najprzód człowiekowi kazał oczy wyłupić, a następnie bił go za to, że błądził i drogi znaleźć nie mógł.

*

W obecnej chwili sumienie społeczne domagać się powinno stanowczo prawodawstwa ochronnego dla kobiet i dzieci.

Wszędzie, gdzie tylko przemysł się rozwija, odrywa on kobiety od domu, a dzieci od zabawy i szkoły. Za czasów cechów praca kobiet i dzieci odbywała się w domu lub przy warsztacie męża.

Od czasu jednak, gdy rozwój przemysłu ograniczył domową pracę kobiet, wielki przemysł pracą kobiet pokrywał swe zapotrzebowanie taniej pracy, a ona, zarówno jak praca dzieci w wielu miejscach, obniżała zarobki dorosłych pracowników męskich. Zarobek, z którego dawniej dorosły mężczyzna utrzymywał rodzinę, rozłożył się obecnie między jej członków. Póki praca zawodowa wymagała większej siły fizycznej lub wyrobionej zręczności i wprawy, spadała ona na mężczyznę, nie zaś na kobietę i dzieci. Wprowadzenie maszyn usunęło tę naturalną ochronę słabszych; do obsłużenia bowiem maszyny nie było potrzeba ani siły, ani zręczności; w pewnych wypadkach nawet, na przykład w przędzalniach bawełny lub w kopalniach podziemnych, pożądane się stały giętkie palce lub drobne ciała, gdyż były szczuplejsze.

Przede wszystkim punkt kulminacyjny osiągnęła praca kobiet i dzieci w Anglii. Tak np. przytułki ubogich wysyłały całe transporty dzieci do fabryk tkackich w Lancashire, a dzieci te na przemian pracowały przy tych samych maszynach i sypiały w tych samych brudnych łóżeczkach. Wskutek tego w okręgach przemysłowych ludność karlała; ukazały się nieznane przedtem choroby; wzmogła się ciemnota i zdziczenie. Kobiety ciężarne i dzieci od 4–5 lat pracowały po 14–18 godzin! Pod wrażeniem sprawozdania z badań przeprowadzonych na tym polu Elżbieta Barrett¹⁶² napisała wiersz pod tytułem: The cry of the children (Płacz dzieci) i wzbudziła nim wprawdzie gniew pracodawców, lecz zarazem przyczyniła się do wydania ustawy o dziesięciogodzinnym dniu pracy. Ustawa ta stanowiła, że kobiet, dzieci i małoletnich nie wolno zatrudniać w fabrykach tkackich dłużej nad dziesięć godzin dziennie, a potem ukazały się i inne w tym samym duchu wydane przepisy.

Podobne stosunki spowodowały takie same urządzenia i w innych krajach. Równie straszne następstwa tego systemu jak w Anglii ujawniły się i w innych krajach, w Saksonii, Belgii, Alzacji i prowincjach nadreńskich, gdzie już w 1828 r. pewien pruski wojskowy stwierdził, że procent uzdolnionych do wojskowości obniża się stale skutkiem pracy fabrycznej kobiet i dzieci.

Jednakże niezależnie od ustanowionego nieomal wszędzie prawodawstwa ochronnego praca kobiet i dzieci trwa w dalszym ciągu, a najwięcej spustoszenia czyni w tych gałęziach przemysłu, których prawodawstwo ochronne nie obejmuje. W niektórych miejscowościach praca dzieci przybiera równie straszną postać jak w Anglii przed 1848 rokiem. W Rosji na przykład w pewnych tkackich warsztatach znaleziono przy pracy trzyletnie dzieci, a bardzo wiele dzieci niżej lat 10 pracowało po 18 godzin dziennie. W Niemczech przy fabrykacji zabawek spotykamy się z danymi statystycznymi, które nas grozą przejmują, i to tym bardziej, że dla dostarczenia rozrywki dzieciom szczęśliwym z nieszczęśliwych wyciska się ostatek sił żywotnych. Przemysł domowy zatrudnia tam cztero- i pięcioletnie dzieci, podczas gdy granicę wieku dla pracy fabrycznej oznaczono tam, zarówno jak w Szwajcarii, na 14. rok życia. Tęż samą granicę wieku przyjął i rząd duński. We Włoszech większość żebraków-kalek stanowią dzieci, które wzrastały w sycylijskich kopalniach siarki, stłoczone na niskich i ciasnych gankach, obładowane ciężkimi workami, i to w wieku, w którym ich wątłe członki w takich warunkach okaleczeć musiały. Już w 12. i 14. roku wiele spomiędzy nich jest niezdolnych do pracy. W kopalniach magnezji w Hiszpanii zatrudniają mnóstwo dzieci od 6 do 8 lat; trujące wyziewy doprowadzają je tam do ciężkich chorób. Inne zaś dzieci, dźwigając ciężkie wiadra wody na głowach, zraszać muszą nimi suche pola, gdyż dziecko stanowi tam tańszą siłę roboczą niż osioł. O stanie rzeczy we Francji można wnioskować stąd, że socjalista Millerand¹⁶³ nie odważa się żądać więcej niż jedenastogodzinnego dnia pracy dla mężczyzn, kobiet i dzieci, zamierzając skracać go stopniowo przez dalsze reformy. Jednakże żądaniem partii robotniczej zarówno tam, jak i we wszystkich innych krajach jest absolutny zakaz wszelkiej pracy dzieci.

Żądanie to uznać trzeba za słuszne, gdy weźmiemy na przykład pod uwagę sprawozdanie pewnego lekarza, które świadczy, że mimo prawodawstwa ochronnego przeciętna waga i wzrost dzieci z Lancashire zawsze jeszcze pozostają niższe niż gdzie indziej. Spomiędzy 2000 dzieci badanych tamże, było tylko 151 zupełnie zdrowych i silnych, 198 w wysokim stopniu kalekich, a reszta mniej lub więcej chorowitych i słabych. Lekarz ten mówi, że praca w przemyśle bawełnianym od 6 rano do 5 wieczorem zamienia zdrowe dziesięcioletnie dzieci w blado-żółtych trzynastoletnich wyrostków, a takie zwyradnianie ludzkości w okręgach przemysłowych stanowi dla przyszłości Anglii bardzo poważne niebezpieczeństwo.

Gdy wszędzie ludzie dojdą do przekonania, że dla wszystkich ucywilizowanych narodów istnieje to samo niebezpieczeństwo, wszędzie zostanie zabroniona praca dzieci, zarówno przemysłowa, jak uliczna. Dopiero wtedy odniesie zupełne zwycięstwo zasada ochrony dzieci dotychczas zwalczana zarówno z ekonomicznych, jak z indywidualistycznych względów; między innymi upadnie niezaprzeczalne dotąd prawo ojca do rozporządzania pracą dzieci.

*

Nie tylko kwestia pracy dziecięcej świadczy o niskim stanowisku, jakie zajmują państwowe powagi Europy, lecz także poruszona u nas i w innych krajach, w Anglii np. kwestia wprowadzenia chłosty do więzień¹⁶⁴. Że w więzieniach potrzebne okazują się tak zwane dotkliwe kary, np. ciemnica, twarde łoże, ograniczony pokarm itp., to jest prawdopodobne i nie jest też brutalne, jeśli dzieje się pod ścisłą kontrolą i tylko wobec zupełnie niepoprawnych, zatwardziałych na wszystkie inne środki podżegaczy. Natomiast chłosta, równie poniżająca dla tego, który ją wymierza, jak i dla tego, który ją znosi, okazuje się zresztą bezskuteczna. Jedna z najznakomitszych powag mego kraju wspominała mi o bezsilności chłosty. Zarówno wstyd, jak ból fizyczny nie przynoszą innego skutku nad tym większą zatwardziałość, jeżeli chłosta wymierzana jest z zimną krwią i po upływie pewnego czasu po spełnionej winie. Większość tak nawyka do chłosty, że fizycznie mało ją dotyka; budzi ona tylko nienawistne uczucie do społeczeństwa, które w ten sposób mści się za własne przewinienia. Jeśli dusza dziecka jest wrażliwa, to kara może sprawiać wielką męczarnię moralną, tak jak się to stało przed paru laty z małym bohaterem ze Skagen¹⁶⁵ Larsem Kruse¹⁶⁶, którego wszyscy znają ze znakomitego opisu poety Drachmanna¹⁶⁷. Lars Kruse, który za czasów chłopięcych przywłaszczył sobie deskę spławioną na brzeg, został skazany na chłostę. Do późnego wieku trawił go wstyd; nie wstydził się swego czynu — lecz kary. Całe życie miał goryczą zatrute, a było to życie wielkiego człowieka.

Ta chłosta wymierzana przez społeczeństwo dzieciom, których nędza i zaniedbanie w przeważającej większości wypadków jest wynikiem jego błędów, dzieciom wychudłym od głodu, drżącym z trwogi i wstydu, nie wywołuje bynajmniej wzruszenia duchowego, które by mogło być punktem wyjścia do poprawy moralnej¹⁶⁸.

Gdybyśmy przeprowadzili badanie statystyczne dotyczące tych chłostanych dzieci, przekonalibyśmy się, że większość z nich pochodzi z takiego domu i do takiego domu wraca, w którym matka, pracując poza domem, nie może się troszczyć o dzieci lub w którym kąty odnajęte są sublokatorom z przyczyny nędzy mieszkaniowej, a ta nie omieszka wywrzeć swego demoralizującego wpływu; albo też że chłopiec zaczął zarabiać na ulicy jako posłaniec sprzedający gazety lub papierosy, a przyglądając się z bliska zbytkowi bogaczy, dążył do tego, by go sobie przyswoić. Nie ma tygodnia, żeby ulicznik nie słyszał o sprzeniewierzeniach i oszukaństwach wśród klasy posiadającej, często popełnianych przez posiwiałych ludzi, którzy spędzili dzieciństwo za „dawnych dobrych czasów” surowego wychowania młodzieży. Nie ma dnia, by się nie przyglądał, jak członkowie wyższych klas, zarówno starsi, jak młodsi, zaspokajają swą żądzę użycia. Od niego zaś, dziecka ulicy i nędzy, domagamy się cnót spartańskich i usiłujemy mu je zaszczepić. Trudno powiedzieć, czy tu głupota brutalność przewyższa, czy odwrotnie.

*

Póki klasy wyższe same pozostaną brutalne, nieokiełznane, żądne rozkoszy i leniwe, póki celem życia dla większości jest zarabiać i trwonić pieniądze, póki wielu może jeść do syta, nie robiąc nic, a wielu poszukujących pracy znaleźć jej nie może, póki wyuzdany zbytek ociera się o beznadziejną nędzę, póty klasom wyższym nie przysługuje ani cień prawa do oczekiwania poprawy i umoralnienia klas niższych. Obecnie społeczeństwo stwarza i utrzymuje system społeczny, którego następstwa spotykamy później w ekonomicznych występkach wyższych i niższych klas. To, że wielkie miasto pełne jest uliczników i włóczęgów, nic a nic nie jest dziwniejsze niż to, że zepsuty ser pełen jest robaków.

Zburzone życie rodzinne, wariacki system szkolny, przedwczesne życie fabryczne, przytępiające życie uliczne — oto, co daje wielkie miasto dzieciom ubogich, i wprost zdumiewającą jest rzeczą, że lepsze instynkty natury ludzkiej jednak przeważnie u klas biednych zwyciężają, nie zaś to, że czasami zawodzą.

*

Przeciw pracy dzieci przytoczyć można jeszcze i ten argument, że ona się pośrednio mści na samym przemyśle.

Wszędzie najzdolniejsi okazują się robotnicy oświeceni. Już i w Rosji, gdzie oświata ludu tak wiele pozostawia do życzenia, doświadczenie ujawniło to samo; toteż robotnik umiejący czytać i pisać wszędzie bez wyjątku otrzymuje wyższy zarobek niż analfabeta używany tylko do najgrubszych robót. Obecny szybki rozwój niemieckiego przemysłu i jego zwycięstwo nad angielskim przypisać można wyższej oświacie niemieckiego ludu. Intensywna i inteligentna praca amerykańskiego robotnika częściowo z tej samej wypływa przyczyny. Gdy jednak dzieci wycieńczone pracą fabryczną chodzą do szkoły wieczornej lub, przedwcześnie opuściwszy szkołę, przy ciągłej robocie tracą możność i ochotę przyswojenia sobie wyższego wykształcenia, stają się organicznymi maszynami do obsługiwania nieorganicznych, a przez to i wartość ich pracy się obniża. Te maszyny organiczne są bierne; nie dążą do poprawy swego bytu jak inteligentni robotnicy. Ale te żywe maszyny nie podnoszą również rezultatów pracy. Inteligentni robotnicy, przestrzegający swych praw i rozszerzający je, najszybciej przyswajają sobie także nowe metody pracy, sami poczynią nowe wynalazki przynoszące korzyść danej gałęzi przemysłu i wzmagające jej wytwórczość. Tylko kraj, w którym wciąż rozwija się ta ostatnia kategoria robotników, może dzisiaj wytrzymać konkurencję przemysłową z innymi. Głównym jednak warunkiem jest, by siły fizyczne i duchowe dziecka do lat 15 wyłącznie były spożytkowane na jego własny rozwój przez szkołę, sport i zabawę, podczas gdy domowe zajęcia i szkoły zawodowe, nie zaś przemysł, kształcą jego zdolność do pracy. Zarówno niemieccy, jak i szwedzcy agrariusze skarżą się na to, że szkoła ludowa zbyt wiele nauki dzieciom daje. Ale tym zapatrywaniom słusznie przeciwstawia się wymagania przeobrażenia ideałów wychowawczych zgodnie ze stopniem rozwoju społecznego, ideałów wychowawczych równych dla wszystkich klas społecznych i uczestnictwa w duchowym życiu narodu dla wszystkich.

Później jeszcze powrócę do tego przedmiotu, tutaj tylko w związku z tym, co wyżej powiedziane, zaznaczyć pragnęłam, że walka o dzieci jest w ostatniej instancji tylko wyrazem reakcji, która wśród nieustannych skarg na złe czasy pragnie cofnąć rozwój zamiast tam, gdzie on na manowce schodzi, nowe drogi torować, które by go naprzód posuwały.

Jakże jednak obawiają się ludzie tych dróg nowych! Tymczasem środkami przymusowymi starają się krępować wielką, najmłodszą w dziejach organizację związków zawodowych, która w rozwoju społecznym ma tak ważne do spełnienia zadanie.

Ci, którzy u nas tymczasowo dzierżą w rękach władzę, nie mają jasnego poglądu na wielkie kwestie społeczne; popierają oni interesy klasowe, nie zaś interes całości; pilnują spraw małych, prowincjonalnych i klasowych, zamiast wielkich, ludzkich i narodowych. My, Szwedzi, jesteśmy zacofani zarówno w kwestii prawodawstwa fabrycznego, wolności stowarzyszeń, wolności myśli i sumienia, jak w ogóle w rozwoju prawa i sprawiedliwości. Nie zmieni się to, póki w naszym politycznym życiu nie zdobędzie rozstrzygającego wpływu to pokolenie, które dziś ma od 15 do 30 lat. W nowym tym pokoleniu bowiem dojrzewa już poważne poczucie odpowiedzialności społecznej.

*

Przed kilku laty w całym świecie cywilizowanym, od Kanady do wysp Oceanu Spokojnego, rozbrzmiewała pieśń. Autor jej zaczerpnął natchnienie z prostego, lecz przecudnego obrazu Milleta¹⁶⁹, przedstawiającego człowieka z motyką, rolnika o zgiętych plecach opartego obu rękami na swym narzędziu. Malarz uwiecznił na jego twarzy wyraz tak często spotykany u starych robotników, zwłaszcza u najemników dziennych. Nieme, niewymowne spojrzenie, w którym wszelkie uczucia ludzkie wygasły; spojrzenie takie, jak u cierpliwych bydląt roboczych. Gdy bowiem umiarkowana praca uszlachetnia i do ludzkiego poziomu podnosi zwierzę, praca bezmierna zabija w zwierzęciu człowieka.

Dla poety, który sam był niewolnikiem pracy fizycznej, obraz ten był objawieniem, wcieleniem w sztukę typu zwyrodnienia człowieka uginającego się w jarzmie pracy od dzieciństwa. Strofą po strofie w swoim natchnionym wierszu opisuje on „tę istotę, która ani żalu, ani nadziei nigdy nie odczuwa, tę wygasłą duszę, dla której niczym są Platon i plejady, jutrzenka i róża — i wszystkie skarby przyrody, i ducha!”. Poeta zapytuje władców, mistrzów i rządzących, jak tej istocie powrócą duszę, jak jej oddadzą muzykę i marzenia? Co się stanie z tymi, co tę istotę do tego stanu doprowadzili, pyta dalej poeta, gdy po tysiącletnim milczeniu głos przerażenia odpowie Bogu na pytanie, co uczyniliście z tą duszą?

Bardzo wielu pracodawców chodzi do kościoła. Tam słyszą oni tłumaczenie takich np. ustępów z Ewangelii: „Co uczyniliście dla jednego z maluczkich, mnie uczyniliście”¹⁷⁰... „Wszystko, co chcecie, by wam drudzy czynili, i wy im czyńcie”¹⁷¹. Ale nie przyjdzie im na myśl, jak Chrystus — tak bezwzględny tam, gdzie było potrzeba — sądziłby ich żądanie posyłania tych „maluczkich” do hut szklanych albo czy oni sami zgodziliby się tam lub do innych fabryk posyłać własne dzieci.

Ten rażący rozdźwięk między nauką a życiem póty nie zniknie w naszym społeczeństwie, póki nie dojdziemy do przekonania, że zasady, które dotychczas ludzie wyznawali ustami, zadając im kłam w życiu, nie mogą dłużej stanowić reguły życia.

Dopiero taki pogląd na świat, który człowiekowi da władzę tak samo nad jego religią, jak i nad innymi jego dziełami, doprowadzi do urzeczywistnienia tego, co jest nieprzemijające w chrystianizmie. Płomienna idea Galilejczyka — braterstwo ludzi — póty nie da nam spokoju, póki nie wytępi ostatnich szczątków niesprawiedliwości w społeczeństwie ludzkim. Ale myśli tej nie urzeczywistnią ci, co w chrystianizmie widzą ideał absolutny. Pogląd ten bowiem osłabiał sumienia ludzkie w dążeniu do wszelkich ideałów. To, że uznano za absolutnie obowiązujący taki ideał, który w naturalnych warunkach zupełnie urzeczywistnić się nie da, było w ciągu 1900 lat źródłem nieustannej demoralizacji, a dzieje ludzkości w tym okresie były szeregiem przykładów sprzeniewierzania się temu ideałowi. Dopiero gdy ustanie przyczyna tej demoralizacji, będą mogli istnienie nasze zreformować i przeobrazić ci, którzy są przekonani, że ideały rzeczywiście obowiązują.

Wtedy nie będą, jak dziś, dla rozstrzygnięcia ekonomicznych i politycznych zatargów pokrywać pól bitwy trupami ludzkimi, wzywając świętokradzko imienia tego Ojca, którego nas Chrystus wzywać nauczył. Wtedy już społeczeństwo, mieniące się chrześcijańskim, nie będzie tolerowało kary śmierci i prostytucji, gry giełdowej i niewoli dzieci. Wtedy ludzie, którzy na łonie matki dowiadywali się, że mają kochać bliźniego jak siebie samego, nie będą już, dążąc w ślady ojca, deptać po sobie wzajemnie w zażartej walce o chleb powszedni.

Wtedy nabożeństwo nasze na tym polegać będzie, że byt nasz przez uczłowieczenie rodu ludzkiego ludzkim będziemy czynić.

*

Ale młodzież naszych czasów nie zawsze w szczęśliwy sposób przechodzi od wyobrażeń chrześcijańskich do innych. — Szczęśliwy sposób na tym polega, by stanąć zaraz wobec nowych zadań, w które się wierzy i dla których się żyć pragnie. Bardzo wielu z naszej młodzieży nic nie wie o nowych zadaniach, w które by wierzyć mogli. Stąd pochodzi to osłabienie i znużenie ogarniające większość młodego pokolenia. Nie lekceważę bynajmniej wpływów otoczenia, lecz nie sądzę, by młodzież, która straciła dawne ideały, nie otrzymawszy w zamian nowych, była tylko pożałowania godna. Młodzież bowiem, która sama ideałów stwarzać nie umie, nie znajdzie ich w żadnej epoce. Taka młodzież byłaby ośmieszyła Sokratesa, ze wzruszeniem ramion byłaby Chrystusa przybiła na krzyżu, a w 1789 roku¹⁷² byłaby wyemigrowała z Burbonami!

Gdy w pewnej epoce młodzież pozbawiona jest ideałów, znajdujemy się bez względu na datę na schyłku wieku. Gdy zaś młodzież przenika poczucie wielkich zadań, które jej spełnić trzeba — rozpoczyna się wiek nowy.

Wszędzie przywilejem młodości jest popieranie indywidualizmu. Dzieje się to wszędzie, gdzie człowiek młody w zdrowym egoizmie silnie i w pełni rozwija swą indywidualność i śmiało walczy o swe własne szczęście. Każdy, kto poważnie traktuje swój indywidualny rozwój, przyzna, że nie przez to osiągnie wolną, szlachetną i wyższą indywidualność, iż deptać będzie po indywidualności drugich. Przyzna on także, że jego młode siły potężniej się rozwiną, gdy spróbuje nowymi środkami stwarzać nowe wartości, swą energię poświęcać nowym zadaniom, niż gdy trzymać się będzie przestarzałych i zużytych ideałów. Ale i o tym niebawem młodzieniec się przekona, że im odważniej rzuca się jednostka w wir życiowej walki, tym pewniej rany poniesie, im bogatszy jest jej rozwój, tym więcej posiada punktów wrażliwych, które zranić i zakrwawić można. Wielka boleść, jak i wielka rozkosz składają się dla wielkiego człowieka na pełnię życia, a porażka jego jest dowodem jego wyższości ponad przeciętną miarę częściej niż jego zwycięstwo. — Ale porażki te, po których często ledwie szczątki zostaję tego, czym była nasza osobowość, łatwiej znieść można, gdy się nauczymy, że jest opatrunek, który nam nie da z ran umierać, ten mianowicie, który na cudze przykładamy rany.

Człowiek jednakże nie potrzebuje czekać na to, aż go życie poszarpie, by drugim współczucie okazywać. Młodość przejmować się może tym uczuciem równocześnie z uczuciem swej siły indywidualnej. W tym rozumieniu niektórzy zawsze młodymi pozostają, zawsze są zdolni przeżyć chwile wielkich natchnień, chwile, w których istotę naszą przepełnia wielki czyn, wielka prawda, wielkie piękno lub wielkie szczęście, chwile, w których łzy wzbierają, ramiona się wyciągają do świata, a myśli przebiegają go błyskawicznym lotem. W chwilach takich najsilniej odczuwamy naszą własną osobowość, a zarazem najzupełniej rozpływamy się w jedności z całym istnieniem.

Wielkim nazywamy takie życie, które w działaniu objawia ciągłość i związek takich chwil natchnionych.

Znam jednak i młodych ludzi niemających w swych wspomnieniach chwil natchnionych, którzy na kwestie współczesne patrzą z wysokości swych „nadludzkich” teorii lub wysokiego wykształcenia albo „żelaznych praw historycznego rozwoju”. Bywali tacy we wszystkich czasach.

Na żadnym jednak polu wykluczenie młodzieży nie jest tak szkodliwe jak na polu walk społecznych. — Epoka nasza wymaga, by właśnie młodzież z tymi kwestiami zaznajomiła się wszechstronnie, by wszelkie inne w związku z nimi rozpatrywała, aby każdy plan reformy badała w stosunku do indywidualizmu i kwestii społecznych. — Po młodzieży naszej powinniśmy czegoś dla przyszłości oczekiwać. — Nadzieja ta jednak opiera się na przypuszczeniu, że młodzież, myślą i czynem zbliżając się do tych, którym z pomocą przyjść powinna, powtórzy powiedziane na pobojowisku słowa Walta Whitmana¹⁷³: Nie pytam się, czy ranny brat mój cierpi; sam staję się tym ranionym bratem¹⁷⁴.