Stulecie dziecka

by Ellen Key; Izabela Moszczeńska-Rzepecka

Nauka religii

W obecnej chwili najbardziej demoralizującym czynnikiem wychowania jest nauka religii.

Mówię tu w pierwszym rzędzie o katechizmie i historii biblijnej, teologii i historii kościoła. Bardzo wielu poważnych chrześcijan wyrażało się, że: „nie ma lepszego dowodu na to, jak głęboko religia tkwi w naturze człowieka, niż to, że nauka religii nie mogła jej stamtąd wyplenić”.

Ja jednakże sądzę jeszcze, że i żywe „nauczanie” chrześcijańskiej religii dzieciom szkodę wyrządza.

Powinny one same wżyć się w pasterski świat Starego Testamentu, tak samo jak i w Nowy Testament, a najlepiej w formie, jakiej się trzymał Fehr w swej Biblii dziecięcej. Dziecko przywiązuje się do książki, znajduje w niej niezmiernie wiele pokarmu dla wyobraźni i uczucia, ale tylko wtedy, gdy się może spokojnie w jej czytaniu pogrążyć, bez dogmatycznych czy pedagogicznych wyjaśnień. Tak samo jak inne książki dziecka powinna i ona być tylko w domu przedmiotem rozmów i wyjaśnień, o ile ono tego samo żąda. W ławie szkolnej dziać się to nie powinno.

Gdy tak dziecko wprost z Biblii czerpie wrażenia niepoparte żadną inną powagą prócz własnej siły wrażeń samych, wtedy podania biblijne nie stają w sprzeczności z całym nauczaniem, podobnie jak skandynawskie mity o stworzeniu świata lub dzieje greckich bogów.

Ale ze wszystkich błędów wychowawczych najniebezpieczniejszym dla ludzkości jest ten, gdy dziecku, jak dziś, podajemy jako absolutną prawdę światopogląd Starego Testamentu, a następnie zwalczamy go, ucząc historii i nauk przyrodniczych, gdy mu podajemy zasady moralne Nowego Testamentu jako absolutnie obowiązujące, a ono już przy swych pierwszych krokach w życiu spostrzega, że wszyscy wciąż im się sprzeniewierzają. Całe bowiem przemysłowe i kapitalistyczne społeczeństwo opiera się na przeciwieństwie chrześcijańskiego przekonania, które nakazuje kochać bliźniego jak siebie samego na zasadzie: „Każdy sam sobie tylko jest bliźnim”.

Oczy dzieci i w tym, jak w innych wypadkach są prosto i jasno widzące. Już w najwcześniejszych latach podpatrują swe otoczenie, czy żyje wedle chrześcijańskich przykazań, czy nie. Pewien czteroletni chłopczyk, z którym rozmawiałam o Chrystusowym przykazaniu miłości, powiedział mi: „Jeżeli Chrystus naprawdę tak mówił, to tata nie jest chrześcijaninem!”. Wkrótce też dziecko staje wobec kolizji między swymi wychowawcami a przykazaniami chrześcijańskiemu i tak np. pewien chłopczyk w jednym szwedzkim mieście wziął sobie do serca naukę Chrystusa o miłosierdziu. Nie tylko swe zabawki, lecz i swe ubranie dawał biednym, aż wreszcie rodzice za pomocą rózgi wyperswadowali mu te chrześcijańskie praktyki.

Znam dobrze te sofizmaty, jakich się w podobnych wypadkach używa dla obałamucenia prostej, dziecięcej logiki. Wiem jednak dobrze, że właśnie te sofizmaty wywołują w społeczeństwach chrześcijańskich takie rozpowszechnienie obłudy, że jest ona już prawie nieświadoma i że potrzeba nowego Kierkegaarda¹⁷⁵, by ostrą chłostą rozbudził sumienia. Do wszystkich dziedzin stosują się słowa Rousseau: dajemy dziecku wzniosłe zasady, lecz otoczenie zmusza je, by działało według zasad niskich, ile razy zechce te wzniosie zasady w życie wprowadzić. Znajdujemy wtedy tysiączne „ale” i „gdyby”, które mają dziecko przekonać, że wzniosłe zasady są tylko słowami, a życie rzeczywiste jest czymś całkiem innym.

Niebezpieczeństwo nie na tym polega, że ideały chrześcijańskie są bardzo wysokie; leży to bowiem w pojęciu ideału jako niedościgłego, gdyż im bardziej się do niego zbliżamy, tym więcej się on podnosi. Demoralizującą stronę ideału chrześcijańskiego stanowi to, że jest przedstawiany jako absolutny, tymczasem człowiek żyjący w społeczeństwie codziennie musi się mu sprzeniewierzać, a równocześnie z nauki religii dowiaduje się, że jako istota upadła w ogóle ideału osiągnąć nie może, choć cała jego możność uczciwego życia na ziemi, a zbawienia w niebie od urzeczywistnienia tego ideału zależy.

W tej sieci oczywistych a nieprzejednanych sprzeczności pokolenie po pokoleniu plątało swą idealną wiarę, a stopniowo każde pokolenie nowe umacniało się w przekonaniu, że ideałów na serio brać nie należy. Tchórzliwe lub wielkoduszne ustępstwa na rzecz śmiesznej mody, szaleństwa, które nas rujnują, gdy chcemy żyć wedle swego stanu, prócz innych czynników psychologicznych biorą początek z niekonsekwencji ludzkiej płynącej stąd, że dziecko już dzięki nauce religii przekonuje się, że co innego są poglądy, a co innego czyny. Przekonanie to nie przestaje działać przez całe życie na tych nawet, dla których religia chrześcijańska traci z czasem swą bezwzględną powagę. Człowiek wolnomyślny bierze ślub w kościele, chrzci swoje dzieci i konfirmować je każe, nie przekonawszy się nawet, czy one tego pragną istotnie, czy też chcą robić tylko to, co i drugie; republikanin śpiewa pieśń na rzecz króla i wysyła telegraficznie wiernopoddańcze pozdrowienia, przyjmuje ordery — ale dość o tym! Gdybym bowiem chciała wymieniać wszystkie te powszednie fakty sprzeniewierzania się samemu sobie, z jakich składa się nieomal całe życie większości ludzi i których oni jako „drobnostek bez znaczenia” bronią, nie byłoby końca! Nie tak myśleli męczennicy chrześcijańscy, którzy byliby się mogli uchronić od męczeńskiej śmierci, ofiarując szczyptę kadzidła na cesarski ołtarz. Szczypta kadzidła! Jakaż to drobnostka bez znaczenia, myśli człowiek współczesny, codziennie składając ofiary różnym takim bogom, w których wcale nie wierzy.

Jakkolwiek protestantyzm jest niekonsekwentny, to jednak przez długi czas posiadał siłę wychowawczą dla ducha, gdy dualizm był w nim jeszcze nieświadomy, gdy jeszcze z całą rzetelnością oddawano dniom świątecznym i powszednim to, co im się należało. Lecz dziś, gdy w łonie protestantyzmu powstał protestantyzm nowy, dwujęzyczność działa bardzo demoralizująco.

Nauka, którą niegdyś kościół katolicki tak znakomicie do psychicznych potrzeb większości przystosował, tworząc największe symbole z dotychczasowych doświadczeń ludzkości — z wolna rozsypała się w gruzy. Ale protestantyzm zawsze jeszcze wzdraga się przed nieuniknionymi następstwami swego własnego dzieła.

W domu, w szkole, na uniwersytecie, w służbie wojskowej, w urzędzie wciąż jeszcze wpaja się ludziom bierną uległość pod nazwą dyscypliny, dyskrecji, obowiązkowości i pod innymi pięknie brzmiącymi określeniami, za których pomocą żywe duchy zamienia się w niewolników karności, zmusza się, by przez ducha korporacyjnego przemilczały wszelkie nadużycia i poddawały się wszelkiej brutalnej przemocy. Dopiero wtedy, gdy wszyscy poważnie „zaprotestują” przeciw temu, by największy skarb życia — ich religię — narzucała im zewnętrzna powaga lub władza, zaczną sobie również i w społecznych i w politycznych kwestiach tworzyć poglądy samodzielne i jako nauczyciele, i kierownicy uczniom czy studentom, oficerom i urzędnikom udzielą tej swobody czynu i słowa, która jest elementarnym prawem człowieka i obywatela. Jeżeli na przykład zdarzyć się może, jak się to pewnemu szwedzkiemu oficerowi w 1889 roku przytrafiło, że popadł w niełaskę za to, iż wziął udział w poważnej uroczystości dla uczczenia rewolucji francuskiej, to pojmujemy, że duch tchórzostwa rozszerza się, a w jego cieniu popełniać można spokojnie wielkie narodowe występki.

Mężczyźni i kobiety nieskazitelnie uczciwi w życiu prywatnym nauczyli się w wielkich kwestiach życia publicznego sumienie swe, myśli i uczucia poddawać woli wspólnego kierownika. Przede wszystkim nauczyła ich tego wiara religijna.

Odwaga we wszystkim, co istotnych życiowych wartości dotyczy, a przede wszystkim w rzeczach wiary, odwaga tworzenia sobie własnych poglądów, szczerość i energia w wypowiadaniu ich, chęć poświęcenia czegoś dla nich, czynią człowieka nowym nabytkiem kultury. Póki wychowanie i życie społeczne świadomie nie zaczną dążyć do pokrzepienia i budzenia tej odwagi, tej energii i tej woli, świat pozostanie zawsze tym, czym jest — wystawą głupoty, pospolitości, przemocy i egoizmu, bez względu na to czy wystawą tą kierują radykalne, czy konserwatywne, demokratyczne czy arystokratyczne żywioły społeczne.

*

Ze wszystkich zasad najbardziej demoralizująca była upokarzająca nauka, że upadła natura ludzka o własnych silach do świętości dojść nie może, że tylko przez łaskę i przebaczenie grzechów dojść można do pożądanego stosunku do spraw doczesnych i wiecznych. Ten stan łaski doprowadzał do zastoju natury niższe, nic już nie mówiąc o tych kupieckich duszach, które codziennie przy wieczornym pacierzu odwołują się do krwi Chrystusowej, by zmyła cały rachunek ich całodziennych wykroczeń moralnych. Tylko istoty wyższą naturą obdarzone uświęciło przekonanie, że przez Chrystusa dziećmi Boga się stały. Ogółem biorąc, podwójna moralność pogrążyła ludzkość w głębokiej demoralizacji. Rozdźwięk nastąpił już wtedy, gdy pierwsi chrześcijanie przestali oczekiwać rychłego powrotu Jezusa Chrystusa, gdyż to oczekiwanie skłaniało ich, by życie stosowali do jego nauk. Od owej pory podwójna moralność przez dziewiętnaście wieków trzymała duszę i społeczeństwa ludzkie w faktycznym pogaństwie. Jakkolwiek bowiem tej bądź nieczystej, bądź wielkiej duszy chrześcijaństwo użyczało i użycza skrzydeł w jej tęsknocie za nieskończonością, jakkolwiek w średnich wiekach wiele silnych serc usiłowało wcielać je w życie, to jednak większość ludzi żyła i żyje dzisiaj w tej dawniejszej niekonsekwencji, świadczącej, że im skrzydła obcięto, podczas gdy obywatele starożytnych narodów posiadali etykę, którą wcielali w życie, co czyniło ich jednolitymi, stylowymi postaciami. Że zaś dziewiętnaście wieków dowiodło, iż nie można w społeczeństwie utworzonym z ludzi i przez ludzi trzymać się w praktyce zasad Chrystusa jako nieomylnych a świętych prawideł, zdołamy uniknąć niemoralnej dwulicowości tylko na tej drodze, na którą już wiele jednostek wstąpiło, wołając z Prometeuszem:

Czyżeś ty samo nie dokonało wszystkiego,

Ty święte, grzejące serce?¹⁷⁶

Innymi słowy mówiąc, przekonali się oni, że i chrystianizm jest dziełem ludzkim, i tak jak żadne dzieło ludzkie nie mieści w sobie wiecznej i bezwzględnej prawdy.

Gdy zatem człowiek przestanie wpajać swym dzieciom wiarę w ojcowską Opatrzność, bez woli której żaden wróbel z dachu nie spadnie, będzie mógł w jej miejsce wpoić wiarę nową — w boskość prawidłowego porządku zjawisk tego świata. Na tym nowym pojęciu religijnym zostanie zbudowana nowa etyka, która człowieka napełni czcią dla nieubłaganego związku między przyczyną i następstwem, związku tak ścisłego, że go żadna „łaska” rozerwać nie może. Pewność ta istotnie rządzić będzie jego czynami i nie będzie się on kołysał marzeniami i nadziejami w Opatrzność i w przebaczenie, które mogą pewne następstwa jego czynów uchylić. Tę nową etykę, stwierdzaną codziennie przez życie rzeczywiste, można przeprowadzić konsekwentnie. Żadne jej przykazanie nie pozostanie czczym słowem. W tej etyce zaś znajdą zastosowanie wszystkie te głębokie słowa, które kiedykolwiek wygłosił Jezus, Budda i inne wielkie duchy ludzkości. Z tych słów będą ludzie zawsze czerpali zbudowanie, tj. materiał do budowy swej własnej duszy, lecz będą mieli zupełną wolność od każdego z nich brać tylko ten materiał, który się nadaje do stylu ich indywidualnej budowy, nie uważając wzoru lub słów jednego lub drugiego za absolutnie obowiązujące.

Wtedy duszy dziecięcej nie będą zmywały łzy skruchy lub strachu przed karą piekielną, nie zbrudzi jej bezmyślny realizm, pogardliwa nieufność, które padają z pękniętych purchawek pięknych słów niby pył wilgotny. Wtedy natury miękkie, zarówno jak silne, wzrastać będą w szczęśliwej i z odpowiedzialnością połączonej wierze w swą własną osobistość, w swe własne siły. Puls ich woli silnie bić będzie poruszany ciepłą czerwoną krwią. Nikt nie będzie ich skłaniał do pokory, zmuszał do uznania się równym każdemu lub komukolwiek, przeciwnie, będą ich utwierdzać w ich świętym prawie wyciśnięcia własnego piętna na swych radościach, cierpieniach i czynach. Będą oni zachęcani do czynienia dobrze w miarę sił, a także do poszukiwania dobra wedle własnego uznania, byle się zatrzymywali u tych granic, poza którymi zaczynają się prawa innych.

Póki jednak dom i szkoła przeprowadzają ciągle kompromisy między dwoma przeciwstawnymi poglądami, ani jeden, ani drugi nie może dostarczyć nic istotnie cennego dla wychowania.

Raz już wykazywałam, że w jednej i tej samej szkole można wykładać kościelną naukę religii i do pewnego stopnia budzić zamiłowanie przyrody i udzielać jej znajomości; że można także w tej samej szkole tłumaczyć rozwój przyrody i dziejów w związku z nauką historii religii, przy czym na pierwszym miejscu można stawiać religię żydowską i chrześcijańską, a z pomocą Biblii budzić cześć i miłość do Chrystusa i jego nauki moralnej. Opierając się na powyższych pobudkach, można wybrać plan pierwszy lub drugi. Jednakże przedstawiać na lekcjach religii Mojżesza i Chrystusa jako zwiastunów bezwzględnej prawdy, a na lekcji przyrody tłumaczyć teorię Darwina, to więcej niż cokolwiek rodzi niekonsekwencję, moralny indyferentyzm i brak charakteru, bezsilność, brak woli... Wszystko, co przeżyłam od tej pory, utwierdziło mnie w przekonaniu wypowiadanym już wówczas: że najważniejszą rzeczą nie jest to, jakie mamy zapatrywanie na życie, choć i to ma doniosłe znaczenie, lecz czy mamy dość silną wiarę, by pewien pogląd życiowy uczynić swoim własnym, i dosyć energii, by go wcielić w życie. Nic tak nie osłabia energii moralnej podrastających pokoleń jak dualistyczny pogląd na życie, który one ze szkoły wynoszą. Jeżeli więc nie chcemy osłabiać wiary ani energii młodego pokolenia, szkoła musi uczynić wybór, a nie wahać się między dwoma systemami wychowawczymi i dwoma poglądami na świat.

Kwestia kompromisu w tym wypadku nie jest tylko kwestią praktyczną; jest ona kwestią zasadniczą wychowania.

*

Od czasu, gdy napisałam te słowa, wygłoszono dużo zdań w tej kwestii. Mianowicie sensację wywołała książka pt. Mojżesz i Darwin drukowana w r. 1890. Autor wykazuje tam, jak głęboko darwinizm przeniknął naszą wiedzę i kulturę, i jak dalece hamuje się oświatę ludu przez to, że go się trzyma z daleka od prawd wiedzy współczesnej, a wciąż zmusza do obracania w kole wyobrażeń religijnych.

Przez naukę religii dopuszczamy się występku przeciw prawom psychologicznego rozwoju — dzieci, niezdolne do myślenia o abstrakcyjnych pojęciach, wtajemniczamy w teologiczny system. Najgorsze jest jednak to, że na uniwersytetach wykładamy teorię rozwoju jako naukową prawdę, podczas gdy w tym samym państwie w szkołach elementarnych przez rząd założonych i utrzymywanych, wbrew temu wszystkiemu, czego dzieci uczą wiedza i życie, wykłada się mojżeszowe podania o stworzeniu świata: jest to niemoralny i nieuczciwy sposób postępowania i należałoby mu koniec położyć.

*

Pewien szwedzki astronom znakomicie dowodził, że w miarę jak wiedza nasza postępuje, religia przestaje wyrokować o tym, co się w granicach naszej wiedzy mieści, im więcej zdobywamy wiedzy, tym bardziej zacieśnia się zakres rzeczy nadprzyrodzonych, tym mniej wierzymy w interwencję siły boskiej, tym mniej konkretne stają się nasze wyobrażenia o śmierci i pośmiertnym życiu. Nie znaczy to jednak bynajmniej, że uczucia religijne wygasają, jakkolwiek nie karmimy ich już wiarą w objawienie boskie i nadprzyrodzoną interwencję. Zawsze znajdują one jeszcze swój wyraz w idealizmie, a bez religijnej wiary i religijnego natchnienia żadnych idealnych celów urzeczywistnić nie można. Chodzi o to, zdaniem autora, by utrzymać religijny nastrój, choć się przestarzałe pojęcia religijne utraci.

Jest to punkt rozstrzygający w całej kwestii. Również i moim głębokim przekonaniem jest, że człowiek bez religijnego nastroju uczuciowego nie może zdążać do żadnych idealnych celów, nie może sięgać wzrokiem poza swe osobiste interesy ani urzeczywistniać celów wyższych kosztem osobistych ofiar. Natchnienie religijne rozszerza nasze dusze i skłania nas do działania, które za doskonałe uważamy. Ponieważ jednak chrześcijaństwo zacieśnia dusze i nie może już naszego działania w każdym kierunku wiązać w całość — bardzo wielu poważnych ludzi właśnie z pobudek religijnych oddala się od niego. Tołstoj z właściwą mu jednostronną bezwzględnością i siłą wyjaśnił, dlaczego później nie powinni oni udzielać swym dzieciom nauki religii chrześcijańskiej. Mówi on: „My¹⁷⁷ już tak przywykliśmy do kłamstw religijnych, że nie spostrzegamy nawet, jak dalece nauka kościoła jest okrutna i naiwna. My tego nie spostrzegamy, lecz dzieci to odczuwają, a duszę ich nauka ta wypacza. Musimy jasno zdać sobie sprawę z tego, co czynimy, gdy wychowujemy dzieci w tak zwanych naukach religijnych. Czyste i niewinne, nigdy jeszcze nieoszukane i niesplamione oszustwem zwraca się dziecko do nas, znających życie, i pyta, jakich zasad powinien trzymać się człowiek w życiu? I cóż mu odpowiadamy? Zwykle uprzedzamy pytanie w ten sposób, że opowiadamy mu legendę żydowską, tę historię ciężką, niedorzeczną, a przede wszystkim niemoralną. Podajemy jako świętą prawdę to, o czym sami wiemy, że jest niemożliwe i dla nas nie ma znaczenia; że przed sześciu tysiącami lat zdumiewająca i okrutna istota, którą nazywamy Bogiem, postanowiła stworzyć świat i człowieka, że ten pierwszy człowiek zgrzeszył i że ten gniewny Bóg za ten grzech ukarał nie tylko jego, lecz nas wszystkich, cośmy niczym nie zawinili; że on sam za ten grzech w końcu ucierpiał, gdyż wydał na śmierć swego syna, wreszcie że głównym celem naszym w tym życiu powinno być szukanie sposobów przebłagania tego Boga, by uniknąć cierpień, które dla nas przeznaczył.

Mniemamy, że to wszystko nie ma znaczenia, że nawet dla dziecka pożyteczne być nie może, i z przyjemnością słuchamy, jak ono te wszystkie okropności powtarza. Nie zastanawiamy się nad tym, jaki straszny przewrót duchowy odbywa się w duszy dziecka w takich chwilach, choć my tego nie miarkujemy. Wyobrażamy sobie tę duszę jako czystą tablicę, na której pisać można, co się komu podoba, ale mylimy się.

W dziecku tkwi jakieś mgliste przeczucie początku wszechrzeczy, potęgi, której podlega; posiada ono niejasne i nieokreślone, niedające się wypowiedzieć słowami uczucie napełniające jego istotę — takie samo uczucie jak człowiek myślący — i oto nagle mówimy mu, że władcą i twórcą wszechświata jest istota niemądra, potworna i okrutna. Dziecko ma niejasne wyobrażenie o celu życia, o tym, że jest nim szczęście z miłości wzajemnej płynące. My natomiast uczymy je, że celem życia w ogóle jest kaprys tego nierozumnego Boga, a naszym osobistym celem jest uniknięcie kar wiecznych przeznaczonych dla wielu i cierpień, jakie Bóg na nas zsyła. W dziecku drzemie przeczucie, że człowiek ma bardzo skomplikowane obowiązki, i to moralnej natury; my natomiast uczymy je, że najwyższy nasz obowiązek polega na ślepej wierze, na pacierzach, na wymawianiu pewnych słów w pewnych okolicznościach, na zjadaniu chleba i piciu wina, które mają przedstawiać ciało i krew Pana Boga. Sądzimy, że to wszystko nie ma poważnego znaczenia, a jednak wpajanie takich nauk pod nazwą nauki religii jest największą zbrodnią przeciw dziecku, jaką sobie tylko wyobrazić można.

Rządy i klasy posiadające potrzebują tego kłamstwa i ono jest podporą ich potęgi: dlatego klasy rządzące zawsze się tego domagać będą, by je wpajać dzieciom, a tym sposobem utrzymać również ich hipnotyzujący wpływ na dorosłych. Ale ci ludzie, którzy dzisiejszy niesprawiedliwy porządek rzeczy zmienić pragną, a zwłaszcza ci, którzy swym dzieciom dobrze życzą, muszą się całą siłą przed tym niebezpiecznym otumanianiem bronić. Gdyby dzieci mogły być zupełnie obojętne na kwestie religijne, gdyby im była obca wszelka pozytywna religia, byłoby to znacznie lepsze niż najdoskonalszy nawet wykład żydowsko-chrześcijańskiej religii.

Każdy, kto pojmie, czym to jest dla dziecka, gdy mu się kłamstwo za świętą prawdę podaje, nie powinien mieć ani cienia wątpliwości, co mu uczynić należy, choćby sam nie mógł swym dzieciom żadnego osobistego religijnego przekonania użyczyć.

Gdybym ja miała dziecku podać zarys nauki religijnej, którą uważam za prawdziwą, powiedziałabym mu: przyszliśmy na świat i żyjemy na nim nie z własnej naszej woli, lecz z woli kogoś innego, kogo Bogiem nazywamy. Dlatego tylko wtedy czynimy dobrze, gdy postępujemy zgodnie z Jego wolą. Jego wola zaś dąży do tego, byśmy wszyscy byli szczęśliwi, ale do osiągnięcia tego celu istnieje jeden środek, tj. by każdy człowiek względem drugich tak postępował, jak pragnie, by oni postępowali względem niego.

Na pytanie: Jak powstał świat? Co nas czeka po śmierci? — odpowiadam co do pierwszego, że o tym nic nie wiem i że to zresztą nie ma dla mnie znaczenia. Co do drugiego, że wola tego, który nas stworzył dla szczęścia, zdoła nas zapewne i po śmierci do tego celu zbliżyć.

*

W tym, jak w wielu innych razach, gdy dorośli nie mogą się zgodzić co do tego, czego dziecku potrzeba, powinniśmy się postarać dowiedzieć czegoś nie od dorosłych, lecz od dzieci samych.

Przekonujemy się, że dziecko bardzo wcześnie zajmować się zaczyna odwiecznymi zagadkami ludzkości, kwestią początku i celu rzeczy. Równocześnie jednak przekonujemy się także, że niespaczona prostota i niewinność dziecięca sprzeciwiają się chrześcijańskiemu wyjaśnieniu świata póty, póki jego rzetelność i szczerość się nie przytępią, i dziecko albo obojętnie przyjmuje udzielane nauki, albo w duszy przeczy temu, co ustami powtarzać musi, albo też w końcu serce jego chwyta się tego jedynego pokarmu, którym jego religijne potrzeby zaspokajamy. Własne moje wspomnienia z dzieciństwa skłoniły mnie wcześnie do obserwacji nad religijnymi pojęciami dzieci i jestem w posiadaniu notatek o tej kwestii zebranych w ciągu dwudziestu pięciu lat. Przypominam sobie, jak gorąco znienawidziłam Boga, gdy mając lat 6, słyszałam o śmierci Chrystusa, którą z woli Boga poniósł dla odkupienia win. Pamiętam też, jak mając lat 10, zaprzeczyłam Boskiej Opatrzności, gdy umarł młody robotnik i osierocił żonę i pięcioro dzieci, którym był tak bardzo potrzebny. Moje rozmyślania nad istnieniem Boga doprowadziły mnie do pewnego rodzaju wyzwania; napisałam na piasku: „Bóg umarł” i myślałam przy tym, że jeżeli jest Pan Bóg, to ześle na mnie piorun i zabije mnie.

Ponieważ jednak w dalszym ciągu słońce świecić nie przestało, kwestia była dla mnie na pewien czas rozstrzygnięta — lecz potem powróciła znowu na porządek dzienny. Nie otrzymywałam żadnego innego wychowania religijnego prócz czytania Biblii rano, niedzielnego kazania i nigdy nieobjaśnianych lekcji katechizmu. Nowy Testament natomiast czytywałam dla przyjemności. Stamtąd nauczyłam się kochać Chrystusa tak gorąco jak wielkie osobistości, o których czytałam. Gdy jednak podczas przygotowania do konfirmacji otrzymywałam objaśnienia Biblii, gdy każdy punkt, każde imię w Ewangeliach tłumaczono, gdy każde zdanie rozsiepywano na nitki dla wykazania, że się proroctwa spełniły, i wydobycia budującego ukrytego sensu słów, które niegdyś były dla mnie tak proste — tak na przykład dogmat o Trójcy Świętej miał być zawarty już w drugim wierszu Genesis — wówczas zrobiłam okropnie smutne odkrycie: że żywa księga mego dziecięcego serca i dziecięcej wyobraźni mogła być tak kamiennie martwa.

Mogłabym przytoczyć niezliczone przykłady religijnej obojętności wynikającej z nauczania religii i moralnych strat, które pociąga za sobą nasz prozelityzm. Słyszałam, jak sześcioletnie dzieci ze zgrozą mówiły o tym, że ich czteroletni braciszek kopał szpadelkiem w niedzielę, a kiedy indziej znów sześcioletni chłopiec, którego pewnej niedzieli już na trzecie nabożeństwo prowadzono, w obecności mej na głos rozważał, czy by to już nie było znośniej od razu iść do piekła.

Żydowsko-chrześcijańskie pojęcie Opatrzności, która wszystko stworzyła i utrzymuje i wszystko doskonałym uczyniła, tak jest sprzeczne z tym, czego nas uczy doświadczenie i teoria ewolucji, że nawet w formie logicznego eksperymentu nie można próbować pojednać tych dwóch wyobrażeń, a tym mniej praktycznie za pomocą słownego kompromisu. Dziecko ze swą bystrą naiwnością nie tak łatwo oszukać się daje. Jeżeli nie chcemy mu mówić prawdy, to lepiej nie mówmy mu nic o życiu, o życiu w jego jedności i różnorodności, jego niezliczonych aktach twórczych, jego niezmordowanej, nieustającej twórczości, jego prawidłowości odwiecznej i boskiej.

Innymi słowy znaczy to, że gdy dziecko zacznie myśleć o Bogu, ani nie można dla niego uratować chrześcijańskiego Boga, któremu się nauczyło ślepo ufać, ani też nie można dziecka przygotować do nowego pojęcia Boga z jego religijną, tj. wiążącą i podnoszącą potęgą, do pojęcia Boga, którego objawieniem jest gwiaździste niebo i przeczucie wieszcze, głębiny morskie i głębie ludzkiego serca, Boga, który się objawia w życiu i jest życiem samym.

Nic lepiej nie świadczy o słabości i nieszczerości tej wiary, jaką wyznają współcześni myślący ludzie, niż to, że dzieci swe uczą tego, czym własny ich umysł nie żyje, ale uważają to za niezbędne dla moralności i społecznej przyszłości swych dzieci.

Gdy przejdziemy do pojęcia Opatrzności, do pojęcia odkupienia, spotykamy się z tą samą naturalną logiką dziecięcą.

Dziewczynka, która, będąc sama jedynaczką, na wiadomość, że Bóg swego jednorodzonego syna wydał na śmierć, zawołała: „Jakże mógł pan Bóg pozwolić zabić swe jedyne dziecko? Ty byś tego przecie ze mną nie zrobiła!”, i chłopczyk, który rzekł: „To dla nas bardzo dobrze, że Żydzi Chrystusa zamordowali i nam się teraz nic złego nie stanie!” — przedstawiają dwa biegunowo przeciwne poglądy na odkupienie, uczuciowy i praktyczny, a między tymi biegunami zakreślone są wszystkie równoleżniki. W zakres humorystycznych, ale całkiem naiwnych wyobrażeń dziecięcych zaliczyć można projekt pewnej dziewczynki, by Matkę Boską nazywać panią Bogową, oraz opowiadanie pewnego chłopca, że mu w szkole mówiono o Pana Bogu i o tych innych panach, tj. o Trójcy Świętej.

Na lekcjach katechizmu i historii biblijnej zbierać można niezliczone dowody, jak dzieci fałszywie rozumieją pojęcia i fałszywie czytają wyrazy. Typowe przykłady w tym razie stanowią dwaj chłopcy, z których jeden, słysząc ostrzeżenie, by swą lampkę trzymać w pogotowiu, zawołał z radością: „A my mamy naftę darmo!”; drugi zaś, zapytany, czy chce się odrodzić, odpowiedział: „Nie, bo mógłbym się odrodzić dziewczynką”.

Dziewczynka, którą pocieszano, że nie powinna się bać ciemności, bo Pan Bóg jest przy niej i po ciemku, prosiła matkę, by wzięła Pana Boga, a lampę przyniosła.

Inna znowu, której pokazywano obrazek przedstawiający chrześcijańskich męczenników na arenie, zawołała ze współczuciem: „Ach! ten biedny tygrys nie dostał żadnego chrześcijanina!”. Oto tylko parę z niezliczonego mnóstwa przykładów dowodzących, jak dzieci tłumaczą sobie pojęcia religijne, które podajemy, wtłaczając ich myśl w koło wyobrażeń, które albo pojmują czysto materialnie, albo przyjmują na ślepo.

W kole wyobrażeń dziecka, które się odbijają w anegdotach podobnych do powyżej wymienionych lub też w wykrzykniku pewnej dziewczynki, która słysząc, że się urodziła o jedenastej wieczorem, zdumiona zapytała: „Czy wolno mi było tak późno w noc siedzieć?”, pojęcia takie, jak grzech pierworodny, upadek człowieka, zmartwychwstanie, zbawienie — z natury rzeczy są najprzód czczymi wyrazami, a potem strasznie ciemnymi wyrazami. W całym moim życiu obawa piekła nie zaprzątała mnie ani na pięć minut. Znam jednak dzieci, a nawet i dorosłych, które są męczennikami tego strachu. Znam też dzieci, które słysząc w szkole, że wiara w piekło jest obowiązkowa, martwiły się tym, że mama w piekło nie wierzy, a zatem musi być bardzo złym człowiekiem.

Istotnie bardzo dawno odbiegliśmy od tych czasów, gdy, jak trafnie jeden z historyków cywilizacji mówił: „Strach przed piekłem przez całe życie wisiał nad człowiekiem jak cień skrzydeł wiatraka nad oknami młynarza”, od owego czasu, gdy boskie postacie nieustannie ukazywały się oczom wiernych, a cud należał do zwykłych codziennych wyobrażeń, wprost przeciwnie niż dziś, gdy nawet wierzący zupełnie go nie uwzględniają i z nim się nie liczą; póki jednak przez naukę religii nie przestaniemy podtrzymywać wiary w diabła, opatrzność i cuda, jasny promień cywilizacyjnych, tj. naukowych, a nie zabobonnych poglądów, nie rozświetli ciemności, w których lęgną się mikroby obłędu i okrucieństwa.

Pojęcia dzieci o niebie są zwykle znakomitymi dowodami realizmu dziecka. Pewien chłopiec utrzymywał, że jego braciszek nie mógł iść do nieba, bo musiałby tam wejść po drabinie, a nie było mu wolno na drabinę wchodzić, uważano to za nieposłuszeństwo. Jedna dziewczynka znowu, słysząc, że babcia jest w niebie, pytała się, czy Pan Bóg ją trzyma, żeby nie spadła. Oto między innymi przykłady zmysłu rzeczywistości u dziecka, które zwykle przez nasze odpowiedzi na podobne kwestie sprowadzamy na manowce. Jeżeli nam na to zarzucą, że wyobraźnia dziecka potrzebuje mitu i symbolu, to odpowiedzieć można w sposób bardzo prosty. Nie można dziecka pozbawiać igraszek wyobraźni, ale nie można mu tych igraszek podawać jako poważnej prawdy. Nie trzeba się dziwić, gdy dzieci same tworzą sobie o rzeczach duchowych realistyczne pojęcia, nie należy też tego zwalczać, zarówno jak innych szerszych objawów życia duchowego u dzieci. Dopiero wtedy paczą one prostotę i naiwność dziecięcia, gdy są podawane jako najwyższe prawdy życiowe.

Znam dzieci, które do niewiary skłoniły słowa Chrystusa, że wszystko, o co z żywą wiarą prosić będą, będzie im dane. Tak na przykład pewna dziewczynka zamknięta za karę w ciemnym pokoju prosiła Boga, by okazał ludziom, jak ją niesprawiedliwie osadzili, i zapalił w ciemnościach lampkę z drogich kamieni; inna znów modliła się o ratunek dla chorej matki, a inna nad trumienką towarzyszki swych zabaw modliła się o jej zmartwychwstanie. Dla wszystkich zaś chwila, w której się przekonały, że ich żarliwa, w głębokiej wierze odmawiana modlitwa nie została wysłuchana, była punktem zwrotnym ich życia. Moralne oburzenie, jakie wywołują w dzieciach wszystkie krzywdy Starego Testamentu, np. faworyzowanie Jakuba z krzywdą Ezawa, mogłam i własnym, i cudzym stwierdzić doświadczeniem, a wyjaśnienia, które dziecko w takich razach słyszy, napełniają je ukrytą pogardą. Gdy zaś w końcu dziecko przekona się, że starsi sami w to nie wierzyli, co dziecku jako religię narzucali, wówczas na całe życie traci ono zdolność do czci i wiary — tj. tę właśnie, na której się całkowicie uczucie religijne opiera.

Nie mówię tu bynajmniej o bohaterach i bohaterkach pietystycznej literatury dziecięcej, o ich nawróceniach i świętości. Od takiej literatury mogą rodzice dzieci uchronić. Mówię tu tylko o tych poglądach życiowych, które często wbrew woli rodziców narzuca się dziecku, a które obniżają jego pojęcie Boga, Chrystusa, przyrody, podczas gdy dziecko pozostawione samo sobie tworzy sobie o nich pojęcie wielkie lub naiwne i proste, o tych poglądach, które są źródłem przesądów i bezużytecznych cierpień. Potrzebę religijnych uczuć, silnej wiary, świątobliwej żarliwości powinny dzieci zaspokajać, czerpiąc wrażenia z Biblii, z literatury powszechnej, nie wyłączając religijnej, np. z buddyzmu; z wizerunków wielkich, a także i świętych ludzi, których wzniosłe dążenia cechowały, wreszcie z takich książek dla dzieci, które w zdrowym kierunku takimi tchną dążeniami. Żadnemu jednak dziecku dla jego religii i wykształcenia nie potrzeba katechizmu ani teologii, ani żadnej innej historii kościoła prócz tej, która się organicznie wiąże z historią powszechną, a w której należy główny kłaść nacisk na herezje, by dzieci przekonać, że każda nowa prawda była przez współczesnych herezją nazwana. Stanowi to nawet najlepszy negatywny środek dla poznania prawdy. Nawet w takim religijnym wychowaniu, jakie mam na myśli, dziecko musi napotkać pewne sprzeczności, lecz musi je samo w sobie rozwiązać lub pogodzić, gdyż to stanowi właśnie część wychowania, przez które przygotowujemy do życia; ileż i w nim bowiem dziecko napotka sprzeczności, z którymi będzie musiało dawać sobie radę. Ta praca wewnętrzna jednak ani pobożności dziecka, ani jego moralnego zdrowia nie osłabi jak ciasna bigoteria lub świętoszkowska obłuda, fanatyzm, oszukiwanie rozsądku, duchowa oschłość lub obrażone poczucie sprawiedliwości, a to wszystko wynika z dzisiejszego religijno-chrześcijańskiego wychowania! I dziś, i w przyszłości rozstrzygnie dziecko łatwiej wszystkie duchowe zagadki, gdy jego subtelne poczucie moralne, jego bystra logika nie zostaną stępione przez dogmatyczne odpowiedzi na wiekuiste zagadnienia, nad którymi dziecko nie mniej niż myśliciel się głowi.

*

Najgorszą stronę obecnie rozpowszechnionej nauki religii wskazał już Kant, a mianowicie że póki moralność opieramy na nauce kościoła, działamy pod wpływem fałszywych pobudek. Należy unikać danego czynu nie dlatego, że Bóg go zakazał, lecz dlatego że on jest niesprawiedliwy, nie dlatego należy być dobrym, że złych oczekuje piekło, a dobrych niebo, lecz dlatego że dobro ma wyższą wartość niż zło. Do uwag Kanta należy dodać jeszcze, iż nauka o ułomności natury ludzkiej, która czyni człowieka niezdolnym do czynienia dobra o własnych siłach, bez pomocy boskiej, osłabia moralnie, podczas gdy wiara w siły własne i poczucie odpowiedzialności moralnie nas krzepią. Wiara w to, że człowiek jest nieodwołalnie ułomny i grzeszny, sprawiła, iż taki pozostał.

Jeżeli zatem przyszłe pokolenie ma mieć duszę prostą i jasną, należy przede wszystkim za jednym zamachem wykreślić z istnienia dzieci i młodzieży katechizm, historię biblijną, teologię i historię kościelną.

Chylić czoło przed nieskończoną i tajemniczą głębią istnienia ludzkiego po tej i tamtej stronie grobu, rozróżniać istotne wartości moralne, oceniać i wybierać, przejąć się na wskroś poczuciem międzyludzkiej solidarności i własnego obowiązku, ze względu na ogół rozwinąć potężnie i wysoko swą własną indywidualność, patrzeć na wzniosłe wzory, czcić boskość i sprawiedliwość wszechświata w biegu, w rozwoju i duchu ludzkim — oto nowe nabożeństwo i nowa religia czci i i miłości, która dzieci nowego stulecia krzepić będzie silą, zdrowiem i pięknem.

*

Ona też położy koniec temu pojęciu Boga, które „pomocy Bożej” używać każe w walkach o zdobycze terytorialne, o pognębienie innego narodu lub wyzyskanie go. Zrozumiemy nareszcie, że bluźnierstwem jest mieszanie imienia Boga do starć namiętności ludzkich. Przekonamy się, że patriotyzm podniecany egoizmem i pychą jest najbezbożniejszą, najbardziej nieludzką, najzgubniejszą ze zbrodni, którymi człowiek święty majestat życia obraża. Te umysły, które dziś jeszcze umieją pogodzić przeciwieństwa chrystianizmu i wojny, które z nich nawet czerpią siłę i ulgę — po prostu zwyrodniały przez tysiącletnią umysłową niewolę.

Ludziom z takimi umysłami nic innego wróżyć nie można jak to, że zginą na puszczy, nie ujrzawszy ani razu obiecanej krainy.

Możemy jednak mózgi dzieci uchronić od umysłowego zwyrodnienia, od przesądu, że patriotyzm, że nacjonalizm, który prawa innych narodów narusza, ma coś wspólnego z boskimi pojęciami. Uczmy dzieci, że odrębność narodu, rozwój jego sił, niezależność są dla niego równie niezbędne jak dla jednostki, że są warte wszelkich ofiar. Uczmy je, że zagłębianie się w dzieje ojczyzny, w jej przeszłość i teraźniejsze życie są dla nich niezbędnym warunkiem ich własnego rozwoju; uczmy je marzyć pięknie i gorąco o przyszłości ich kraju i o ich własnej pracy dla tej przyszłości.

Uczmy je także mierzyć wzrokiem przepaść, jaka oddziela tę miłość ojczyzny od owego egoizmu, który patriotyzmem nazywamy. W imię tego to patriotyzmu wielkie państwa gnębią małe, w jego imię zbroiła się Europa dziewiętnastego wieku pod wpływem myśli odwetu, w imię jego u schyłku wieku patrzyliśmy na czyny przemocy na Wschodzie i Zachodzie, Północy i Południu.

Militaryzm i klerykalizm — oba reprezentują powagę i chcą jej w przeciwieństwie do zasady samodzielnych badań i doświadczeń — łączą się ściśle ze sobą, lecz nie są tym, czym się mienią — patriotyzmem i religią: te ostatnie bowiem obejmują pewne związki obywatelskiej wolności i prawa wykraczające poza sferę interesów jednostkowych, klasowych i narodowych, łącząc różne grupy ludzkości w obrębie narodu w ogólnym interesie całości, a różne narody w obrębie ludzkości w wielkich kwestiach życiowych. Ale militaryzm i klerykalizm gnębią wolność zasadą powagi, niepodległość — dyscypliną, zmysł obywatelski solidarności — żądzą chwały wojennej, poszanowanie prawa — honorem wojskowym. W Niemczech pod hasłem chrystianizmu i militaryzmu ucierpiało mocno bezpieczeństwo prawne obywateli i wolność kulturalna, pod hipnotycznym wpływem tych haseł wielu skądinąd zacnych obywateli angielskich, francuskich i innych przyklaskiwało bezprawiom przez ich naród wyrządzanym.

A wszystko to trwać będzie dalej, ludy będą coraz bardziej gnębione i tłoczone ku ziemi pod ciężarem coraz większych uzbrojeń, prawa małych narodów zawsze będą gwałcone przez narody wielkie, i to nawet wtedy, gdy dzisiejsze wszechświatowe mocarstwa, tak jak wszystkie dawniejsze, rozpadną się skutkiem własnego nadmiernego wzrostu. Nic się nie zmieni, póki matki w duszach swych dzieci nie będą zaszczepiały uczucia ludzkości przed uczuciem patriotyzmu, póki nie będą ich uczyły współczucia dla wszystkich istot żyjących, roślin, zwierząt i ludzi, póki ich nie nauczą, że współczucie jest nie tylko podziałem cierpień, lecz i radości i że jednostka potęguje i bogaci swe życie, gdy uczestniczy w uczuciach innych jednostek i narodów. Potrwa to tak długo, póki matki nie zaszczepią w duszach dzieci niezachwianej pewności, że patriotyzm, który w interesie własnego narodu depcze prawa narodów innych, zasługuje na potępienie. Gdy potem dzieci te dorosną i samodzielne życie rozpoczną, będzie ono zgodne z tymi wyobrażeniami. Gdy w umyśle dziecka pojęcie nacjonalizmu wolne będzie od pojęcia pychy i bezprawia, pojęcie Boga od kalającej je przymieszki brudnego patriotycznego egoizmu — wtedy i pojęcie wojownika uszlachetnione zostanie. Zostanie, gdyż nie będzie się łączyło z wyobrażeniem ślepego posłuszeństwa i ciasnej pychy klasowej. Wyraz ten będzie oznaczał wówczas człowieka i obywatela posiadającego te same cywilizacyjne interesy, te same pojęcia prawne, tę samą miłość wolności i poczucie honoru co inni współobywatele, obrońcy ojczyzny, człowieka, którego waleczność zapalać się może jedynie w obronie najświętszych praw ludzkich i obywatelskich. Samoobrona osobista czy narodowa powinna wbrew zasadzie chrystianizmu być przedstawiona jako jedna z największych powinności. Powiedzmy raczej, że dziecko czuje to instynktownie, póki my tego instynktu nie skrzywimy. Dziecko widzi dobrze, że gdyby człowiek zły nie napotykał oporu, opanowałby dobrych. Wie, że w takim razie uczciwość i wyższość padałyby ofiarą niższości i bezprawia.

Instynkt samoobrony jest pierwszym zarodkiem społecznego poczucia sprawiedliwości, a trafny i nieobałamucony sąd dziecka rządzi się tym poczuciem i przy ocenie historycznych faktów. Nigdy na przykład nie wątpi, że Wilhelm Tell¹⁷⁸ miał słuszność, a każda prosta chłopięca dusza czci Andrzeja Hofera¹⁷⁹. Dziecko ze swą naturalną swobodą i prostotą umysłu odrzuca wszelkie sofizmaty, pominąwszy te dzieci naturalnie, które objaśnienia katechizmowe beznadziejnie ogłupiły.

Na zakończenie tego wszystkiego, co tutaj o nauce religii mówiłam, przytoczę wyznanie pewnego dziesięcioletniego chłopca uczynione po trzyletnim ślęczeniu nad katechizmem i historią świętą: „W nic z tego wszystkiego nie wierzę! Myślę, że gdy ludzie zmądrzeją, każdy będzie miał swą własną wiarę jak każdy ma swoją własną twarz!”.

Ten mały filozof powyższymi słowami nieświadomie scharakteryzował najpoważniejszy duchowy uszczerbek, jaki nam nauka religii przynosi. Polega on na tym, że narzuca się ludziom pogląd na życie niby równe maski zakrywające ich własne duchowe oblicza, podczas gdy przecież do warunków wolności i praw duszy należy, by sobie urobić własną niezachwianą wiarę, w której by można żyć i umierać. Szukanie ideału prawdy poza sobą, uważanie go za raz na zawsze ustalony i określony, oto, co stanowiło do dzisiejszej pory największe niebezpieczeństwo dla człowieka.

Gdy natomiast każde dziecko przy pierwszych chwiejnych krokach swych słabych nóżek będzie się czuło twórcą nowych odkryć w obszarze nieskończoności, która przed nim leży — wtedy dopiero w krainie życia syn królewski przestanie pełnić służbę parobka niby zaginione dziecko na obcej ziemi i z całą siłą woli wygłosi słowa: „Chcę wstać i iść do mego ojca!”. Gdy w średnich wiekach Jaquino di Fiori¹⁸⁰ głosił królestwo Ojca, Syna i Ducha Św. — i głosił je, „póki jego włos nie stał się srebrny jak korona oliwnego drzewa” — porównywał te trzy królestwa do pokrzywy, lilii i róży, do światła gwiazdy, jutrzenki i słońca.

Te kazania jego rozbrzmiewają dziś na wszystkich krańcach ziemi. Jednakże marzenie o trzecim królestwie, o czystości lilii i słonecznym blasku wtedy dopiero się urzeczywistni, gdy instynkt dziecięcy, który jest pragnieniem życia i szczęścia, swą promienną swobodą i świeżością rozproszy cienie upadku i upokorzenia człowieka, które nad naszym życiem zaległy. Nie wejdą bowiem ludzie do tego trzeciego królestwa, do królestwa Ducha Świętego — ludzkiego ducha — jeżeli się nie staną jako dzieci!

Przypisy:

1. Darwin, Charles (1809–1882) — brytyjski przyrodnik, twórca teorii ewolucji. [przypis edytorski]

2. Nietzsche, Friedrich (1844–1900) — niemiecki filozof, twórca m.in. koncepcji nadczłowieka. [przypis edytorski]

3. artykuł (...) „Missbrauchte Frauenkraft” — wydany po polsku w moim przekładzie Trwonienie sił kobiecych. [przypis tłumacza]

4. Nina Lombroso — pomyłka autorki; chodzi o Ginę Lombroso (1872–1944). [przypis edytorski]

5. Duszy kobiecej — tyt. oryg. L’anima della donna, 1920. [przypis edytorski]

6. Kobieta w walce życiowej — być może chodzi o dzieło zatytułowane La donna nella vita, 1923. [przypis edytorski]

7. zaledwie parę lat temu — tj. w 1926 roku. [przypis edytorski]

8. Moszczeńska-Rzepecka, Izabela (1864–1941) — polska publicystka, działaczka społeczna i feministka. [przypis edytorski]

9. witali wiek nowy, a na dźwięk zegara bijącego północ tysiące przeczuć w przyszłość słali, czuli niezawodnie, że nadchodzące stulecie... — książka ta ukazała się w Szwecji w grudniu 1900 r., a w kraju tym uroczyście witano wiek nowy w dzień św. Sylwestra 1899 r. W przekładzie niemieckim ukazała się dopiero w lutym 1902 r. [przypis redakcyjny]

10. Sokrates (460–399 p.n.e.) — filozof grecki, twórca majeutyki i elenktyki, metod dyskusji, za pomocą których poszukiwał prawdy. [przypis edytorski]

11. Platon (ok. 427–347 p.n.e.) — filozof grecki, twórca nurtu nazywanego idealizmem platońskim, założyciel Akademii. [przypis edytorski]

12. Goethe, Johann Wolfgang, von (1749–1832) — niemiecki poeta, dramatopisarz i myśliciel, autor m.in. Cierpień młodego Wertera, o których w dalszej części książki wspomina Ellen Key. [przypis edytorski]

13. Likurg (być może IX lub VIII w. p.n.e.) — na poły legendarny prawodawca spartański. [przypis edytorski]

14. ontogenia — nauka o rozwoju osobniczym. [przypis edytorski]

15. Leeuvenhoek, Antonie, van (1632–1723) — holenderski mikrobiolog, budowniczy mikroskopów i odkrywca bakterii. [przypis edytorski]

16. Graaf, Regnier, de (1641–1673) — holenderski lekarz i anatom. [przypis edytorski]

17. Baer, Karl Ernst, von (1792–1876) — estoński przyrodnik i geograf, twórca embriologii. [przypis edytorski]

18. Utrzymywano, że przez zmianę trybu żywienia matki określać można płeć dziecka; próbowano wykazać, że niemal 3/5 ludzi genialnych było dziećmi pierworodnymi — profesor Schenk w Wiedniu i profesor Axenfeld w Perugii. Poglądy obu należą jeszcze do bardzo wątpliwych hipotez. Lecz w tym wypadku, jak i w wielu innych, okazać się może, że śmiałe hipotezy prowadzą do nowych odkryć. [przypis autorski]

19. Galton, Francis (1822–1911) — brytyjski przyrodnik i lekarz, twórca eugeniki. [przypis edytorski]

20. Weismann, August Friedrich Leopold (1934–1914) — niemiecki biolog zajmujący się problemem dziedziczności. [przypis edytorski]

21. Mojżesz (prawdopodob. XII w. p.n.e.) — prawodawca żydowski. [przypis edytorski]

22. Menes — legendarny władca, który zjednoczył Dolny i Górny Egipt. [przypis edytorski]

23. Mahomet (ok. 570–632) — twórca islamu. [przypis edytorski]

24. Morus, Tomasz, właśc. Thomas More (1478–1535) — angielski myśliciel i polityk. [przypis edytorski]

25. Owen, Robert (1771–1858) — walijski socjalista i propagator ruchu spółdzielczego, krytykujący praktykę zatrudniania dzieci w fabrykach. [przypis edytorski]

26. Malthus, Thomas Robert (1766–1834) — angielski ekonomista i socjolog. [przypis edytorski]

27. Essay on the Principle of Population — w Polsce książka wyszła pt. Prawo ludności w przekładzie K. Steina w 1925 roku. [przypis edytorski]

28. Martineau, Harriet (1802–1876) — brytyjska socjolożka i feministka. [przypis edytorski]

29. W sławnej pracy Franciszka Galtona „Hereditary Genius” — Galton wyłożył swoje poglądy nie tylko w tym głównym dziele, lecz i w innych, mianowicie: Inquiries into human faculty and its development, Life history album, Record of family faculties i Natural inheritance. [przypis autorski]

30. Romanes, George (1848–1894) — kanadyjsko-angielski biolog, zwolennik ewolucjonizmu. [przypis edytorski]

31. angielski darwinista Romanes — Romanes jest autorem dzieł Mental evolution in animals, Mental evolution in man itp. [przypis autorski]

32. Spencer, Herbert (1820–1903) — angielski filozof i socjolog. [przypis edytorski]

33. Wallace, Alfred Russel (1823–1913) — brytyjski przyrodnik i podróżnik, niezależnie od Darwina stworzył teorię ewolucji. [przypis edytorski]

34. inni pisarze liczą na dobrowolne zrzeczenie się małżeństwa w tych wszystkich wypadkach, gdy z niego liche potomstwo zrodzić by się mogło — np. W.R. Grey obrabiał tę kwestię w Enigmas of life. [przypis autorski]

35. czytamy w etnograficznych i socjologicznych dziełach, jak ścisłym zastrzeżeniom małżeńskim poddawały się ludy dzikie... — np. w Primitive Marriage McLennana i The History of Human Marriage Westermarcka. [przypis autorski]

36. Maudsley zajmował się głównie dziedzicznością chorób umysłowych i postarał się ją wyświetlić — zwłaszcza w The Physiology and Pathology of the Mind. Jednym z najbardziej znanych dawniejszych dzieł na ten temat jest Traité philos. et physiol. de l’hérédité naturelle Prospera Lucasa (Paryż, 1850). [przypis autorski]

37. Maudsley, Henry (1835–1918) — brytyjski lekarz, autor pionierskich badań z zakresu psychiatrii. [przypis edytorski]

38. Brandes, Georg (1842–1927) — duński krytyk i filozof, popularyzator dzieła Nietzschego. [przypis edytorski]

39. Kurelli — prawdopodobnie chodzi o Hansa Georga Kurellę (1858–1916), niemieckiego neurologa i psychiatrę, ucznia Cesarego Lombrosa. [przypis edytorski]

40. Ammon, Otto Georg (1843–1916) — niemiecki antropolog i inżynier, autor Natürliche Auslese beim Menschen (1893), o której wspomina Ellen Key. [przypis edytorski]

41. przestrogi niemieckiego socjologa Kurelli, który, wygłaszając swe zdanie w tej kwestii... — Die Zukunft, około 1895 r. [przypis autorski]

42. Lombroso, Cesare (1835–1909) — włoski psychiatra i antropolog, kontrowersyjny badacz przestępczości oraz autor słynnej rozprawy Geniusz i obłąkanie. [przypis edytorski]

43. Ferri, Enrico (1856–1929) — włoski prawnik, uczeń Lombrosa. [przypis edytorski]

44. Ribot, Théodule Armand Ferdinand Constant (1839–1916) — francuski psycholog. [przypis edytorski]

45. Letourneau — prawdopodobnie chodzi o Charlesa Letourneau (1831–1902), francuskiego antropologa. [przypis edytorski]

46. Havelock Ellis, Henry (1859–1939) — lekarz, badacz ludzkiej seksualności. [przypis edytorski]

47. Haycraft, John Berry (1859–1922) — brytyjski fizjolog. [przypis edytorski]

48. Colajanni, Napoleone (1847–1921) — włoski dziennikarz, kryminolog i socjalista. [przypis edytorski]

49. Sergi, Giuseppe (1841–1936) — włoski antropolog. [przypis edytorski]

50. pewien antysemicki autor — H.S. Chamberlain: Podstawy XIX wieku. [przypis autorski]

51. Disraeli — prawdopodobnie chodzi o Benjamina Disraelego (1804–1881), brytyjskiego polityka konserwatywnego i premiera. [przypis edytorski]

52. Fiński socjolog — chodzi o Edvarda Aleksandra Westermarcka (1862–1939). [przypis edytorski]

53. Fiński socjolog motywował znaczenie piękności dla miłości i rozwoju rasy... — Westermarck: The History of Human Marriage. [przypis autorski]

54. Burne-Jones, Edward (1833–1898) — brytyjski malarz, twórca z nurtu prerafaelitów. [przypis edytorski]

55. Tołstoj, Lew (1828–1910) — rosyjski pisarz, myśliciel i moralista. [przypis edytorski]

56. Lwiątko — chodzi o sztukę Lejonets unge, którą pod pseudonimem Harald Gote opublikowała Helga Frideborg Maria Stéenhoff (1865–1945), szwedzka pisarka i działaczka na rzecz praw kobiet. [przypis edytorski]

57. Lwiątko — ukazało się pod męskim pseudonimem Harald Gote, pod tym pseudonimem jednak ukrywa się kobieta. [przypis autorski]

58. Heidenstam, Verner, von (1859–1940) — szwedzki pisarz, noblista w dziedzinie literatury. [przypis edytorski]

59. Strindberg, August (1849–1912) — szwedzki pisarz, ojciec nowoczesnego dramatu. [przypis edytorski]

60. Maupassant, Guy, de (1850–1893) — francuski pisarz, jeden z głównych twórców naturalizmu. [przypis edytorski]

61. u większości małżeństw już z samego początku pożycie zostało zatrute przez to, że mąż wnosi poglądy i przyzwyczajenia przyjęte od tych nisko upadłych kobiet — po George Sand, która pierwsza odważyła się podjąć ten temat, nowsza literatura nierzadko go poruszała, np. Erik Skram w powieści Gertrude Colbjörnson, Jules Case w powieści Un Jeune Ménage i inni. [przypis autorski]

62. Michał Anioł (1475–1564) — włoski malarz, rzeźbiarz i poeta, jeden z najwybitniejszych twórców doby renesansu. [przypis edytorski]

63. Thoreau, Henry David (1817–1862) — amerykański pisarz i myśliciel. [przypis edytorski]

64. Masy mogłyby bowiem i poza małżeństwem w dalszym ciągu okradać dzieci ze szczęścia i zdrowia już przed ich urodzeniem, obciążając je dziedzicznymi chorobami lub złymi skłonnościami — w specjalnej dziedzinie tej rozleglej kwestii badania podejmował jeden z synów Darwina, profesor G. Darwin w Cambridge, i udzielał mi wiadomości o ich rezultatach. Chodziło mianowicie o małżeństwa między rodzeństwem i ich wpływ na potomstwo. Poruszył tę kwestię najprzód w „Contemporary Review” 1873 w rozprawie On Beneficial Restrictions to Liberty of Marriage, a potem w „Journal of the Statistical Society” 1875 mówił o własnych badaniach dowodzących niebezpieczeństwa małżeństw między krewnymi. Wylicza on kilka prac, traktujących tę samą kwestię i dochodzących do tych samych wniosków, np.: dr Arthur Mitchell: On Blood Relationship in Marriage, Huth: The marriage of near kins; Mantegazza, który i inne studia o pokrewnych kwestiach napisał: Studio sui matrimoni consanguinei oraz inne prace o głuchoniemocie i idiotyzmie, stwierdzające związek tych zjawisk z małżeństwami między krewnymi. Według różnych innych autorów małżeństwa takie sprowadzają również bezpłodność i śmiertelność wśród potomstwa. Jeżeli dzieci unikną niebezpieczeństw, spadają one na wnuki. Od 1880 roku przybyło wiele prac w tym przedmiocie, jakkolwiek już Mantegazza przytacza 57 autorów ostrzegających przed zawieraniem małżeństw w familii, a tylko 15 takich, którzy je uważają za nieszkodliwe. W kwestii dziedziczności przestępstw prace Lombrosa, Tarde’a, Krafft-Ebinga i innych tak są powszechnie znane, że tutaj tylko o nich wspomnę, a wymienię kilka nowszych: L’âme criminelle M. Fleury’ego i Déterminisme et Responsabilité A. Hamona. [przypis autorski]

65. Gripenberg, Alexandra (1857–1913) — fińska publicystka i feministka, założycielka pierwszego w Finlandii stowarzyszenia działającego na rzecz praw kobiet. [przypis edytorski]

66. Burowie, dziś: Afrykanerzy — biali mieszkańcy Afryki, potomkowie osadników holenderskich; w XIX wieku prowadzili wojny z Wielką Brytanią. [przypis edytorski]

67. Gdy przed kilku laty brałam udział w ruchu kobiecym — por. Missbrauchte Frauenkraf. [przypis autorski]

68. Jedna ze sławnych niemieckich autorek w swej ostatniej książce — Frau Bürgelin und ihre Söhne Gabrieli Reuter. [przypis autorski]

69. Mrs Sidney Webb — chodzi o Beatrice Webb (1858–1943), brytyjską socjalistkę, która wraz z mężem, lewicowym politykiem Sidneyem Webbem, założyła London School of Economics. [przypis edytorski]

70. Booth, Charles (1840–1916) — brytyjski badacz społeczny i reformator. [przypis edytorski]

71. Życie i praca w Londynie — tyt. oryg. Life and Labour of the People in London, 1889–1903. [przypis edytorski]

72. Historia Trade Unionów — tyt. oryg. History of Trade Unionism, 1894. [przypis edytorski]

73. Demokracja przemysłowa — tyt. oryg. Industrial Democracy, 1897. [przypis edytorski]

74. Już kiedy indziej miałam sposobność zaznaczyć, że wpływ pracy fabrycznej... — w czasie uroczystości majowej w 1894 r. mówiłam o kobiecie i normalnym dniu roboczym. [przypis autorski]

75. Niebezpieczeństwa pracy nocnej i kopalnianej... — kto chce mieć jakiekolwiek pojęcie o wpływie pracy w kopalniach na kobiety, niechaj czyta Germinal Zoli. [przypis autorski]

76. Wettstein-Adelt, Minna (1869–ok. 1908) — niemiecka publicystka i działaczka na rzecz praw kobiet. [przypis edytorski]

77. Ruskin, John (1819–1900) — brytyjski pisarz, krytyk i teoretyk sztuki. [przypis edytorski]

78. Robotnica pod tym względem nie jest najgorzej postawiona, choć i ona spaść może do poziomu zarobków nieprzekraczających 4–3 koron tygodniowo — w Anglii przeciętny zarobek ma wynosić 6–7 szylingów tygodniowo za 80 godzin pracy nieraz; w Niemczech 6–9 marek, a na dodatkowy zarobek liczyć można na ulicy! W Austrii 6–8 koron, ale w ciągu martwego sezonu często zarobku nie ma wcale. [przypis autorski]

79. Feuerbach, Ludwig Andreas (1804–1872) — filozof niemiecki, uczeń Hegla, zwolennik materializmu i krytyk idealizmu. [przypis edytorski]

80. Ibsen, Henrik (1828–1906) — wybitny dramaturg norweski, krytyk społeczeństwa mieszczańskiego. [przypis edytorski]

81. Gerhard, Adele (1868–1956) — niemiecka pisarka i działaczka na rzecz praw kobiet. [przypis edytorski]

82. Simon, Helene (1862–1947) — niemiecka socjolożka, przyjaciółka Beatrice i Simona Webbów. [przypis edytorski]

83. w Werterze — tj. w dziele Cierpienia młodego Wertera, 1774. [przypis edytorski]

84. Zawsze, mówi on, nie przestaję powtarzać złotych słów Nauczyciela ludzkości... — w polskim tłumaczeniu Franciszka Mirandoli (dostępnym w bibliotece Wolnych Lektur) fragment ten brzmi: „a wówczas powtarzam sobie zawsze, raz po razu złote słowa nauczyciela ludzkości: Bądźcie, jako jedno z tych maluczkich! A pomyśl mój drogi tylko... oto miast traktować je, jako pierwowzory nasze, postępujemy z dziećmi, jak z niewolnikami! Czyż nie mają mieć swej woli! Wszakże my robimy, co nam się podoba, skądże tedy prawo do przywileju takiego? Stąd, że jesteśmy starsi i rozsądniejsi? Wielki Boże, z nieba swego spoglądasz na same jeno stare i młode dzieci, bo poza tym nie ma nic, zaś syn twój od dawna już obwieścił wszystkim głośno, które z nich przypadają ci lepiej do serca. Niestety ludzie wierzą w Boga, a nie słuchają jego słów... to stare jak świat... a przeto wychowują swe dzieci na swe własne podobieństwo!”. [przypis edytorski]

85. Carlyle, Thomas (1795–1881) — szkocki filozof, historyk i nauczyciel. [przypis edytorski]

86. pani de Staël, właśc. Staël-Holstein, Anne Louise Germaine, de (1766–1816) — francuskojęzyczna pisarka i intelektualistka, przyjaciółka Benjamina Constanta. [przypis edytorski]

87. Rousseau, Jean-Jacques (1712–1778) — francuski myśliciel, autor m.in. Emila, dzieła poświęconego wychowaniu. [przypis edytorski]

88. dorośli spostrzegają komary, podczas gdy dzieci codziennie muszą łykać wielbłądy dorosłych — nawiązanie do Ewangelii św. Mateusza (Mt 23,24). [przypis edytorski]

89. Amiel, Henri Frédéric (1821–1881) — szwajcarski filozof, autor słynnego Dziennika intymnego. [przypis edytorski]

90. W połowie zeszłego stulecia jakiś uczony dowodził, iż cielesna kara jest jednym z bardziej płciowo podniecających środków... — w Anglii w dyskusji nad tą kwestią podniesiono, że zepsucie płciowe, pojawiające się w niektórych szkołach męskich bądź między uczniami samymi, bądź między nauczycielami a uczniami, pozostaje w bezpośrednim związku z karą cielesną. Ten fakt, jako też powtarzające się stale wypadki maltretowania dzieci, musi w końcu doprowadzić do absolutnego zakazu wszelkiej kary cielesnej w szkole. We Francji ukazały się dwa wielkie dzieła, które dowiodły ścisłego związku między karą cielesną a przewrotnością płciową. Autorem ich jest Jean de Villiot, a tytuły: La flagellation á travers le monde i Étude sur la flagellation au point de vue médical et historique. [przypis autorski]

91. Washington, George (1732–1799) — pierwszy prezydent Stanów Zjednoczonych, jeden z tzw. ojców założycieli. [przypis edytorski]

92. We wszystkich podobnych wypadkach dzieci odpowiadają za strach rodziców... — książeczka Tavastjerna Mały Karol może przekonać rodziców, ile cierpień przynosi chłopcom o bujnej wyobraźni stosowany obecnie system wychowawczy. [przypis autorski]

93. Rydberg, Viktor (1828–1895) — szwedzki pisarz i uczony. [przypis edytorski]

94. Jest to chyba prawo natury... — Gabriela Reuter, Pani Bürgelin i jej synowie. [przypis redakcyjny]

95. Reuter, Gabriele (1859–1941) — popularna dziewiętnastowieczna pisarka niemiecka. [przypis edytorski]

96. Już wtedy, gdy, mając lat pięć, uwijałam sobie dzieciątko... — od pięcioletniej dziewczynki słyszałam raz następujące zdanie: „Kiedy będę miała dziecko, to nie będę mieszkała u mamusi, tyko bardzo daleko, żeby nam nikt nie przeszkadzał”. [przypis tłumacza]

97. Montaigne, Michel, de (1533–1592) — jeden z najwybitniejszych francuskich filozofów doby odrodzenia, znakomity pisarz i pierwszy eseista. [przypis edytorski]

98. Essais (1580) — po polsku wydane jako Próby w tłum. Tadeusza Boya-Żeleńskiego i Edmunda Cięglewicza. [przypis edytorski]

99. Fénelon, François (1651–1715) — francuski pisarz, pedagog i duchowny. [przypis edytorski]

100. Rollin, Charles (1661–1741) — francuski historyk i pedagog. [przypis edytorski]

101. Port-Royal des Champs — klasztor pod Paryżem, w którym w XVII wieku rozwinęła się wpływowa myśl religijno-społeczna — jansenizm. [przypis edytorski]

102. d’Épinay, Louise (1726–1783) — francuska pisarka, znana także z rozlicznych romansów, między innymi z Jean-Jacques’em Rousseau. [przypis edytorski]

103. Basedow, Johannes Bernhard (1724–1790) — niemiecki pedagog oświeceniowy, założyciel ruchu filantropistów. [przypis edytorski]

104. Pestalozzi, Johann Heinrich (1746–1827) — szwajcarski pedagog i pisarz, teoretyk nauczania początkowego. [przypis edytorski]

105. Salzman — prawdopodobnie chodzi o Christiana Gotthilfa Salzmanna (1744–1811), niemieckiego pedagoga, zwolennika ruchu filantropistów i założyciela szkoły w Schnepfenthal. [przypis edytorski]

106. Fröbel, Friedrich (1782–1852) — niemiecki pedagog, propagator wychowania przedszkolnego; od jego nazwiska tzw. ogródki dziecięce, czyli pierwsze przedszkola, nazywano freblówkami. [przypis edytorski]

107. Comenius, właśc. Komenský, Jan Amos (1592–1670) — czeski pedagog, duchowny protestancki, jeden z ojców nowoczesnej teorii wychowania. [przypis edytorski]

108. Lessing, Gotthold Ephraim (1729–1781) — jeden z głównych niemieckich myślicieli oświeceniowych. [przypis edytorski]

109. Herder, Johann Gottfried, von (1744–1803) — niemiecki pisarz i filozof, jeden z prekursorów nurtu Sturm und Drang. [przypis edytorski]

110. Kant, Immanuel (1724–1804) — niemiecki myśliciel oświeceniowy, twórca filozofii krytycznej. [przypis edytorski]

111. Locke, John (1632–1704) — angielski filozof oświeceniowy, nazywany ojcem liberalizmu. [przypis edytorski]

112. Kilka myśli o wychowaniu — tyt. oryg. Some Thoughts Concerning Education, 1693. [przypis edytorski]

113. O wychowaniu pod względem umysłowym, moralnym i fizycznym — tyt. oryg. Education: Intellectual, Moral, and Physical, 1891. [przypis edytorski]

114. Preyer, Wilhelm Thierry (1841–1897) — niemiecki fizjolog i psycholog, prekursor psychologii rozwojowej. [przypis edytorski]

115. Opisowa socjologia — tyt. oryg. Descriptive Sociology, 1873–1881. [przypis edytorski]

116. Antropologia ludów pierwotnych — tyt. oryg. Die Anthropologie der Naturvölker, 1860. [przypis edytorski]

117. Waitz, Theodor (1821–1864) — niemiecki psycholog i antropolog. [przypis edytorski]

118. Wundt, Wilhelm (1832–1920) — niemiecki psycholog i filozof. [przypis edytorski]

119. Binet, Alfred (1857–1911) — francuski psycholog. [przypis edytorski]

120. Beaunis, Henri-Étienne (1830–1920) — francuski fizjolog i psycholog. [przypis edytorski]

121. Kraepelin, Emil (1856–1926) — niemiecki psychiatra. [przypis edytorski]

122. Sommer, Robert (1864–1937) — niemiecki psychiatra, założyciel Deutsche Gesellschaft für Psychologie. [przypis edytorski]

123. Flechsig, Paweł,właśc. Flechsig, Paul Emil (1847–1929) — niemiecki psychiatra i neuropatolog. [przypis edytorski]

124. Öehrwall, Hjalmar (1859–1929) — szwedzki lekarz, autor badań z zakresu psychologii i eugeniki. [przypis edytorski]

125. slöjd (szw.) — prace ręczne, wprowadzone po raz pierwszy do szkół w Finlandii w 1865 roku przez Una Cyngaeusa. [przypis edytorski]

126. Runeberg, John (1804–1877) — fiński poeta romantyczny, autor hymnu Finlandii; pisał w języku szwedzkim. [przypis edytorski]

127. Grundtvig, Nikolai Frederik Severin (1783–1872) — duński pisarz romantyczny, pedagog i reformator szkolnictwa, twórca uniwersytetu ludowego. [przypis edytorski]

128. Dostojewski, Fiodor (1821–1881) — wybitny pisarz rosyjski, autor m.in. Zbrodni i kary. [przypis edytorski]

129. Zapiski z martwego domu — powieść opisująca pobyt na katordze z perspektywy skazańca. [przypis edytorski]

130. Grandeur et servitude militaire (1835) — wydane po polsku w 1922 roku jako O niewoli i wielkości służby wojskowej w tłumaczeniu Jadwigi Sienkiewiczówny. [przypis edytorski]

131. Vigny, Alfred, de (1797–1863) — francuski pisarz romantyczny. [przypis edytorski]

132. Motley, John Lothrop (1814–1877) — amerykański pisarz, autor dwóch dzieł poświęconych historii Holandii: The Rise of the Dutch Republic i The United Netherlands. [przypis edytorski]

133. Egmont — sztuka Goethego z 1788 roku, poświęcona walce Lamorala Egmonta z hiszpańskimi rządami w Niderlandach. [przypis edytorski]

134. Schiller, Friedrich, von (1759–1805) — niemiecki poeta romantyczny, przedstawiciel nurtu Sturm und Drang. [przypis edytorski]

135. Andersen, Hans Chrystian (1805–1875) — duński pisarz, autor znanych baśni. [przypis edytorski]

136. Edda — najstarszy zabytek literatury skandynawskiej. [przypis edytorski]

137. ogródek dziecięcy — tzn. przedszkole. [przypis edytorski]

138. Pewna amerykańska autorka — Ch. Stretton: Women and Economics. [przypis redakcyjny]

139. Wolstonecraft, Mary (1759–1797) — brytyjska pisarka, orędowniczka praw kobiet. [przypis edytorski]

140. sprawa Dreyfusa — Alfreda Dreyfusa (1859–1935), francuskiego oficera o żydowskich korzeniach, fałszywie oskarżono o szpiegowanie na rzecz Niemiec i skazano za zdradę; jego sprawa wzbudziła we Francji gorące emocje, ujawniając m.in. drzemiący w społeczeństwie antysemityzm; do obrońców niesłusznie skazanego oficera należał pisarz Emil Zola, który przy tej okazji napisał swój słynny artykuł J’accuse! (Oskarżam!). [przypis edytorski]

141. wojny transwalskie — chodzi o wojny burskie, które pod koniec XIX wieku prowadzili między sobą w Afryce osadnicy burscy i brytyjscy. [przypis edytorski]

142. Stein — być może chodzi o Heinricha Friedricha Karla vom und zum Steina (1757–1831), niemieckiego polityka, który stworzył podwaliny pruskiej potęgi. [przypis edytorski]

143. Dumas — niestety, nie udało się ustalić, czy chodzi o Alexandre’a Dumasa ojca (1802–1870) czy syna (1824–1895). [przypis edytorski]

144. Müller, Max (1823–1900) — niemiecki filolog, znawca języków orientalnych. [przypis edytorski]

145. Lichtwark, Alferd (1852–1914) — niemiecki historyk sztuki i jeden z pionierów edukacji muzealnej, powstałej w ramach nurtu pedagogiki reformy. [przypis edytorski]

146. miłość do sztuki budzić się może tylko wtedy, gdy ona dzieci otacza i mogą się nią spokojnie i swobodnie rozkoszować — pewien wybitny nauczyciel w rozmowie zaznaczał, jak obszerne pole zbytu otworzyłoby się dla pewnej liczby artystów posiadających wyrobioną technikę, lecz pozbawionych indywidualności i twórczej fantazji. Dla szkoły ma większe znaczenie dobra kopia wielkiego dzieła niż dziesięć małych fotografii różnych dzieł. Chodzi tylko o wynalezienie właściwych oryginałów do kopiowania. Nie należy zaczynać od tych dzieł sztuki, które się tylko wykształconym znawcom podobać mogą. Boticelli i inni prerafaelici np., portrety starych panów i pań — choćby je malował Velasquez, Franz Hals, Holbein albo Rubens — tak samo nie wzruszają dzieci, jak nie wzruszałby ich Hans Sachs, Chaucer albo Montaigne w oryginale, gdybyśmy chcieli z pomocą tych uczonych ich smak literacki kształcić. Obrazy czerpane z ich życia, życia pracy, życia rodzinnego, życia zwierząt i przyrody, jak również z życia znanych im wielkich osobistości stanowią naturalny most łączący sztukę z dzieckiem i z ludem. Nastrój fantastyczny lub mistyczny, który porusza dziecięcą wyobraźnię i podnieca do dalszych marzeń, przywiązuje dziecko do dzieł sztuki. Już i dziś przy ozdabianiu szkoły smak dziecka powinien rozstrzygać w ten sposób, by dzieci same wybierały spomiędzy mnóstwa fotografii arcydzieł — architektury, plastyki i malarstwa. Dzieła uchwalone przez większość głosów dziecięcych byłyby nabywane do szkoły. [przypis autorski]

147. Faust — dramat Johanna Wolfganga Goethego z 1833. [przypis edytorski]

148. Almquist — być może chodzi o Carla Jonasa Lovego Ludviga Almquista (1793–1866), szwedzkiego poetę romantycznego, kompozytora, nauczyciela i podróżnika. [przypis edytorski]

149. Höchstes Glück der Erdenkinder Ist nur die Persönlichkeit!... (niem.) — Najwyższym szczęściem dziecka ziemi jest tylko osobowość!... [przypis redakcyjny]

150. Reddie, Cecil (1858–1932) — brytyjski pedagog, twórca nowatorskiej Abbotsholme School. [przypis edytorski]

151. w Abbotsholme — w rzeczywistości Abbotsholme to nazwa szkoły, która znajduje się nieopodal Rochester w hrabstwie Staffordshire w Anglii. [przypis edytorski]

152. szkoła dra Cecila Reddie’ego założona w Abbotsholme... — szkołę tę polscy czytelnicy znają z przekładu dzieła Demolins pt. Nowe wychowanie i z artykułów „Przeglądu Pedagogicznego” O szkołach nowego typu. Na wzór jej powstały we Francji L’école de Roches i podobna szkoła w Harzu. [przypis tłumacza]

153. Herbart, Johann Friedrich (1776–1841) — niemiecki filozof i pedagog. [przypis edytorski]

154. Lietz, Hermann (1868–1919) — niemiecki pedagog, założyciel Landerziehungsheime für Jungen. [przypis edytorski]

155. w szkole Blakewella — niestety, nie udało się ustalić, o jaką szkołę chodzi (być może błąd w nazwisku). [przypis edytorski]

156. Blatchford, Robert (1851–1943) — brytyjski dziennikarz, socjalista, założyciel tygodnika „Clarion”. [przypis edytorski]

157. Nansen, Fridtjof (1861–193) — norweski badacz Arktyki, oceanograf, działacz społeczny. [przypis edytorski]

158. idrott — znaczy czyn bohaterski, dzieło bohaterskie lub szlachetne ćwiczenia fizyczne. [przypis autorski]

159. Elliot, George, właśc. Evans, Mary Ann (1819–1880) — angielska pisarka i dziennikarka. [przypis edytorski]

160. fizycznie i psychicznie zdrowych i dzielnych jednostek... — czytaj: Harry Lowerison Sweet-Briar Sprays. Później Lowerison drukował sprawozdanie ze swego pierwszego roku szkolnego w broszurze: Ruskin School Home (Szkolna rodzina Ruskina). [przypis autorski]

161. Halli — być może chodzi o niemieckie miasto Halle. [przypis edytorski]

162. Barrett Browning, Elizabeth (1806–1861) — jedna z najwybitniejszych poetek brytyjskich epoki wiktoriańskiej. [przypis edytorski]

163. Millerand, Alexandre (1859–1943) — francuski polityk, początkowo związany z lewicą; w latach 20. XX wieku premier i prezydent Francji. [przypis edytorski]

164. w Anglii np. kwestia wprowadzenia chłosty do więzień — W Szkocji policja wzbraniała się występować w roli profosów. Liga ludzkości (Humanitarian League) gotowała się gorliwie przeciw tzw. whipping bill, który w przeszłym roku upadł, gdyż nie przeszedł pod obrady parlamentu. [przypis autorski]

165. Skagen — miasto w Danii na północy Półwyspu Jutlandzkiego. [przypis edytorski]

166. Kruse, Lars (1828–1894) — rybak ze Skagen, który pomógł ocalić życie około 200 rozbitkom. [przypis edytorski]

167. Drachmann, Holger (1848–1908) — duński poeta i dramaturg. [przypis edytorski]

168. Ta chłosta wymierzana przez społeczeństwo dzieciom, których nędza i zaniedbanie... — ci, co polecają chłostę, twierdzą, że ból i upokorzenie czynią zatwardziałych uległymi. Przytaczano np. fakt, że prosta groźba chłosty skłoniła jednego więźnia do uległości. To jednak nie przeszkodziło mu po wyjściu z więzienia nowe przestępstwo popełnić. Okaże się też, że ani jeden z tych, których chłostą skłaniano do posłuszeństwa, nie poprawił się. Powracają w tym samym stanie zdziczenia do społeczeństwa, które przez brutalne i okrutne kary mnoży występki wynikające z brutalności i okrucieństwa. [przypis autorski]

169. obraz Milleta — Jean-François Millet (1814–1875), francuski malarz realista, jeden z założycieli szkoły barbizońskiej; autorce prawdopodobnie chodzi o obraz Człowiek z motyką (1863). [przypis edytorski]

170. Co uczyniliście dla jednego z maluczkich, mnie uczyniliście — Mt 25,40. [przypis edytorski]

171. Wszystko, co chcecie, by wam drudzy czynili, i wy im czyńcie — Mt 7,12. [przypis edytorski]

172. w 1789 roku — tzn. podczas Wielkiej Rewolucji Francuskiej. [przypis edytorski]

173. Whitman, Walt (1819–1892) — jeden z najwybitniejszych poetów amerykańskich, piewca jednostkowej wolności, zwolennik demokracji. [przypis edytorski]

174. Nie pytam się, czy ranny brat mój cierpi; sam staję się tym ranionym bratem — cytat z poematu Song of myself (Pieśń o sobie samym). [przypis edytorski]

175. Kierkegaard, Søren (1813–1855) — duński filozof i teolog. [przypis edytorski]

176. Czyżeś ty samo nie dokonało wszystkiego, Ty święte, grzejące serce? — z wiersza Goethego Prometeusz. [przypis edytorski]

177. „My... — niestety, nie udało się ustalić, gdzie kończy się ten cytat. [przypis edytorski]

178. Tell, Wilhelm — legendarny bohater szwajcarski. [przypis edytorski]

179. Hofer, Andreas (1767–1810) — tyrolski karczmarz, który stanął na czele ludowego powstania przeciwko wojskom okupującym Tyrol podczas wojen napoleońskich. [przypis edytorski]

180. di Fiori, Jaquino — prawdopodobnie chodzi o Joachima z Fiore (ok. 1132/1145–1202), włoskiego teologa i komentatora Apokalipsy św. Jana. [przypis edytorski]