Wer es heutzutage unternimmt, eine Arbeit über den Zeichenunterricht zu veröffentlichen, gerät leicht in Gefahr, Oftgehörtes zu wiederholen. Man könnte getrost die Hälfte der vielen Lehrgänge und Vorlagewerke, die alljährlich neu erscheinen, ausschalten, ohne dem literarischen Bestand in seinem inneren Reichtum nennenswerten Abbruch zugefügt zu haben.
Dieser Gefahr aber steht ein nicht zu unterschätzender Vorteil gegenüber. Der Vorteil nämlich, daß vieles von dem, was der Reformdrang der neunziger Jahre als maßgebend erklärte, heute – nachdem eine fast zwei Jahrzehnte lange Arbeit hinter uns liegt – als übers Ziel hinausschießend befunden wurde, während andererseits manches, was der Umsturz über Bord gefegt glaubte, sich bei der Überprüfung als brauchbar, ja als notwendig erwies und wieder Aufnahme fand im Rahmen der Gesamtarbeit.
Psychologische Forschungen, die sich eingehend mit der Entwicklung des einzelnen wie des ganzen Volkes befaßten, haben die Grundfragen geklärt, den Fundamenten Festigkeit verliehen und falsche oder überspannte Forderungen ausgemerzt. Die Zeit des nervösen Suchens und Hastens ist vorüber. Die im Anfang alles überstürzende und überflutende Bewegung ist ruhiger geworden. Wer es heute unternimmt, über Zeichnen und Zeichenunterricht zu schreiben, der kommt nicht mehr in Gefahr, mit fortgerissen zu werden und in irgendeinem Strudel zu enden oder abseits im verebbenden Altwasser zu versanden oder zu versumpfen. Wer heute unserer Frage nähertritt, der vermag sich eher einen Überblick über das Ganze der treibenden und drängenden Kräfte zu verschaffen; der kennt die hemmenden und schützenden Dämme und Deiche, die gefährlichen Wirbel, die Klippen und Untiefen; der wird alle Einzelheiten im Hinblick auf das große Oberziel zu erledigen suchen – die beste Bürgschaft für den Dauerwert eines literarischen Erzeugnisses auf dem Gebiete der Pädagogik.
Soll jedoch jene eingangs erwähnte Gefahr, nur Oftgesagtes und Oftgehörtes zu wiederholen, vermieden werden, so muß vor allem eines geklärt sein: die geschichtliche Entwicklung des Zeichenunterrichts. Man muß die mannigfachen Formen kennen, die dieser Zweig der Didaktik im Laufe der Jahrzehnte oder Jahrhunderte angenommen hat. Ich habe mich der eingehenden Erörterung dieser Frage bereits an anderer Stelle unterzogen[1] und begnüge mich hier mit einer kurzen Charakterisierung der grundlegenden Ideen und Geschehnisse.
Wie die meisten Fächer des Volksschulunterrichts hat auch das Zeichnen erst spät seine offizielle Anerkennung gefunden. Zuerst als gelegentliches Ausdrucksmittel, dann als getrennt zu betreibendes Fach, und erst in unseren Tagen macht man Ernst mit der Forderung, Zeichnen nicht nur als technische Unterrichtsdisziplin gelten zu lassen, sondern als eine Art Sprache in den Dienst des Gesamtunterrichts zu stellen. Diese Entwicklung hat eine lange Geschichte hinter sich, und es ist interessant zu beobachten, wie bereits vor 150, ja vor 200 und vor 250 Jahren die ersten Pfadfinder, die zumeist über eine geringe zeichnerische Fertigkeit verfügten, doch im wesentlichen schon Forderungen erhoben, die erst in unserer Zeit Verwirklichung finden konnten.
Was 1658 Amon Comenius mit seinem »Orbis pictus« versuchte, was er in seinem »Informatorium« und in seiner »Didactica magna« verlangte; was 1693 John Locke in den »Gedanken über Erziehung«; was 70 Jahre später Jean Jacques Rousseau im »Emil« geschrieben; was Francke und Basedow in ihren Anstalten zu Halle und zu Dessau praktisch durchzuführen suchten: das enthielt, wenn auch nur keimartig, doch schon ein Großteil der Probleme und Lösungen, mit denen später nach langer Erstarrung die modernen Reformer sich neu auseinandersetzen mußten.
Schon jene ersten Fährtensucher haben das eigentliche Ziel des Zeichenunterrichts in seiner Doppelaufgabe erblickt: in der Bildung der Sinne und ihrer Werkzeuge, in der damit bezweckten geistigen Schulung. So sahen besonders Comenius und Rousseau in der zeichnerischen Betätigung ein vorzügliches Mittel, den Gesichtssinn zu schärfen, die Hand geschickt und gewandt zu machen. Locke wies auf die Unterstützung hin, die das Zeichnen dem Formengedächtnis erweisen konnte. Comenius forderte Entwicklung des anschaulichen Denkens. Rousseau sah im Zeichenunterricht ein Hilfsmittel der Erziehung zur Selbsttätigkeit. Auch die praktische Verwendbarkeit zeichnerischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Nutzen dieser Kunst, wurde bereits von Locke hervorgehoben.
Ähnliches gilt von den methodischen Maßnahmen, die jene Pioniere auf dem Gebiete des Schulzeichnens anwandten, um zu ihren Zielen zu gelangen. Auch die Elemente moderner Didaktik fanden bereits ihre Vertreter: Rousseau forderte mit der Leidenschaft des extremen Reformers das Zeichnen nach der Natur. Comenius, Francke und Basedow ließen auch das Vorbild gelten. Comenius insbesondere wies auf den Wert der Bildbetrachtung hin. Der Gang vom Leichten zum Schweren, vom Einfachen zum Zusammengesetzten fand Berücksichtigung in den Vorschlägen eines Francke und eines Basedow. Die modernsten unter den Reformern – ein Scharrelmann z. B. – fanden ihren Vorgänger bereits in Rousseau, der die absonderliche Forderung erhob, der Lehrer dürfte – wenigstens in den Augen der Schüler – nicht besser zeichnen können als der Lernende selbst: »Und wäre ich ein Apelles, so würde ich mich ihm gegenüber doch als elender Farbenkleckser zeigen!« Ja, sogar allerneueste Gepflogenheiten – die Ausstellung der Schülerarbeiten – hat bereits vor 1762 französischer Esprit zur Tat werden lassen – wenn auch nur im pädagogischen Roman.
Was jene ersten Pfadfinder, was u. a. auch die Philanthropisten Bahrdt, Salzmann, Trapp und Blasche brachten, das war wohl eine Fülle von Anregungen und wertvollen Elementen; als eine wirkliche Methodik des Zeichenunterrichts aber können jene Gedanken und Versuche nicht angesprochen werden. Als erster Zeichenmethodiker für den Schulunterricht dürfte der Schweizer Joh. Heinr. Pestalozzi (1746–1827) gelten. Sonderbar: ein Mann, der selbst nicht zeichnen, der – nach seinem eignen Bekenntnis – nicht einmal richtig schreiben konnte, sollte doch aus gesundem pädagogischem Instinkt heraus das Rechte finden: Jenen Weg, den die Größten unter den Großen der Kunst, den ein Leonardo da Vinci, den gleichzeitig ein Albrecht Dürer, den unter den Modernen ein Hans Thoma von künstlerischem Standpunkte aus als den rechten Weg bezeichneten. Denselben Pfad, auf den auch der denkende Philosoph – es sei nur an Herbert Spencer erinnert – als auf den einzig gangbaren hinwies.
Es ist für den Laien schwer, aus den Schriften Pestalozzis mit ihrem eigenartig krausen Stil, aus seiner ungewohnten Terminologie herauszulesen, was der große Reformator eigentlich meinte. Es würde irreführen, wollte man seine eigenen praktischen Versuche oder gar die seiner Jünger mit den Ideen im »ABC der Anschauung«, im »Bericht an die Eltern«, und besonders in dem methodisch bedeutsamen Werk »Wie Gertrud ihre Kinder lehrt« identifizieren. Pestalozzi war zwar ein pädagogisches Genie, aber ein praktisch unbeholfener Mensch. Was seinem Kopfe entsprang, das sollte fruchtbar werden für die Methodik des folgenden Jahrhunderts. Was er selbst praktisch verwirklichte, war zum großen Teil Stümperei – auch in methodischer Hinsicht. Das gilt besonders von den Theorien und Versuchen auf dem Gebiete des Zeichenunterrichts.