Point du tout, ma nièce. La solution consiste tout simplement à ne pas perdre de vue l’objet même de cet enseignement. Être cultivé, ce n’est pas, avons-nous dit, être érudit en quoi que ce soit: c’est n’être, en quoi que ce soit, un ignorant. Il ne s’agit donc pas de faire sur chaque matière de petits savants, de petites savantes; il s’agit de donner à l’esprit adolescent ce que Molière appelait des clartés de tout. Des clartés et non des obscurités ou de confuses pénombres,—comme je vous le faisais remarquer à la fin de ma dernière lettre. Ce que l’enseignement perd en étendue, il le gagne en profondeur: et encore la perte en étendue est-elle seulement apparente, puisque le soi-disant savoir étendu n’est que superficiel et s’efface aussitôt.

Ainsi se définit logiquement le rôle de l’éducateur. Il fournit à l’élève des notions de tout; il les donne très précises, très bien coordonnées; il exige que l’élève les possède, c’est-à-dire les comprenne et les retienne comme les mots de la langue. Mais ces notions ne doivent nullement viser à l’érudition: on en exclura tout ce qui excède le savoir d’une personne moyennement cultivée. Pour en fixer le programme, on se posera toujours cette question: «Que devra savoir l’élève, non pas pour passer un examen plus ou moins arbitraire, mais pour s’accommoder utilement et agréablement de la vie?» Et le programme des connaissances qui doivent rester dans un esprit cultivé, lorsque cet esprit a trente ans, sera le programme de ce que nous enseignerons à l’esprit de quinze ans, sans plus.

Maintenant, chère Françoise, si vous voulez apprécier combien les méthodes en usage sont différentes de celles-là, ouvrez n’importe quel ouvrage pratiqué dans les collèges secondaires de filles ou de garçons. Ouvrez la géographie de Lavallée, les histoires de Dauban, les manuels d’histoire naturelle d’Aubert, les grammaires. Vous tomberez d’accord avec moi qu’une personne qui posséderait un quelconque de ces ouvrages serait, en la matière, véritablement érudite. Et c’est tous à la fois qu’on prétend inculquer à l’élève! Même intelligent et studieux, l’élève ne retient de tout ce fatras scientifique qu’un infime résidu, composé d’éléments disparates... Encore une fois, n’est-il pas plus logique de composer à l’avance ce résidu d’éléments essentiels, bien alliés ensemble, et de s’en tenir là?

Cette doctrine, ma jolie nièce, est d’une évidence presque grossière. Je n’aurai garde, cependant, de négliger les objections.

Les défenseurs de ce que nous appellerons l’enseignement en surface nous disent:

—Il faut offrir à l’élève bien plus de notions qu’il n’en doit retenir, parce que, forcément, il se fait à la longue une déperdition, une évaporation plus ou moins importante dans ce jeune esprit. Vous aurez beau réduire le nombre des notions, il s’en évaporera toujours quelque peu. Avec votre enseignement minimum, l’élève ne conservera presque rien.

Je réponds:

—Il ne s’évaporera rien du tout, parce que l’élève recevra le petit nombre des notions qu’on lui impose à un état de densité et avec une force de pénétration qui ne leur permettent plus de s’évaporer. Dame! il faudra naturellement beaucoup plus de temps pour enseigner ainsi. Aussi cherchera-t-on à enseigner un très petit nombre de choses; mais au moins, une fois enseignées, ces choses feront vraiment et définitivement partie de la fortune intellectuelle de l’élève.

Autre objection, cousine de la première:

—Vous ôtez toute indépendance à l’esprit de l’élève, en lui imposant un programme absolu et en lui défendant de le dépasser, même s’il le trouve trop étroit. Il faut que l’élève choisisse lui-même, au milieu d’aliments intellectuels abondants, ce qui convient à son génie particulier.