Méfions-nous de ce préjugé singulier en vertu duquel la culture d’un esprit consiste à avoir pris des inscriptions, ou même à avoir suivi des cours! Un esprit et une terre méritent l’épithète de «cultivé» quand l’effet de la culture persiste. La campagne romaine fut une des plus fertiles du monde; dira-t-on pour cela que le steppe splendidement stérile déroulé aujourd’hui entre Saint-Jean-de-Latran et les monts Albains est une terre cultivée? Elle le fut, et ne l’est plus. Beaucoup d’entre nous devraient dire, pour parler vrai: «Je fus cultivé.»
J’engage la plupart des gens du monde, et même bon nombre d’intellectuels, à faire sur ce point leur examen particulier. Que l’un de nous s’enferme dans une chambre avec de l’encre, une plume, du papier blanc, et rédige un mémoire de sa science, sur une matière qui ne soit pas sa spécialité, son métier. Qu’un ingénieur, par exemple, résume, sans le secours d’aucun livre, ce qu’il sait d’histoire littéraire, ou un notaire ce qu’il sait de géométrie. Aucun de nous ne remplira cinq pages: et le texte de ces pages déshonorerait un élève de cinquième. Autre expérience: réunissez dix personnes prétendues cultivées, proposez-leur la composition scolaire la plus facile: pas une n’en viendra à bout. Il n’y en a pas une sur cent qui soit capable de retrouver sans préparation le nom et la place des provinces de l’Espagne, la théorie de la multiplication, le sens de cinq vers de Virgile pris au hasard, l’explication du phénomène de la rosée. Pourtant, tous, nous avons suivi des cours secondaires. Nous avons passé des examens. Un certain jour, quand nous prîmes congé de nos maîtres, ils nous dirent: «J’ai enseigné.» Et nous leur dîmes: «J’ai appris.»
Qui trompait l’autre, du maître ou de l’élève?
Ni l’un ni l’autre. Ou plutôt le maître et l’élève se trompaient d’accord, ayant vécu dans une erreur commune, plus ou moins volontaire, sur le sens d’un petit mot essentiel en pédagogie: le verbe SAVOIR.
J’entends, moi, ce mot dans un sens très étroit, très précis: le sens de posséder. Si savoir ne signifie pas posséder, il ne signifie rien du tout. On sait l’anglais, par exemple, quand on peut le comprendre, le parler, le lire et l’écrire sans l’aide du lexique et de la grammaire. Si l’on a besoin d’un recours fréquent au lexique et à la grammaire, on ne sait pas l’anglais, on est en route vers la science de l’anglais. De même, une fois qu’on a défini les notions que contient la géographie élémentaire, on devra dire: «Cette élève sait la géographie élémentaire», quand elle possédera lesdites notions sans le secours du livre et d’une façon définitive.
Ce dernier point aussi est d’importance. De ce qu’une de vos compagnes, Françoise, répond parfaitement en classe sur la leçon du jour, on ne peut pas conclure qu’elle en saura la moindre bribe huit jours après. Et je ne parle pas seulement de la mémoire, mais de la compréhension proprement dite. Il est plusieurs degrés de «comprendre» comme il est plusieurs degrés de «se rappeler». Cela est surtout sensible en mathématiques, où le rôle de l’intelligence est si prépondérant qu’il exclut presque celui de la mémoire. Vous m’avez cité des théories d’arithmétique, chère enfant, que vous avez comprises un jour, et que vous ne compreniez plus. Le déclic intellectuel s’était soulevé un instant, puis était retombé... Il fallait s’efforcer de nouveau pour le faire jouer. Le jour où l’on a trouvé le moyen de soulever ce mystérieux déclic à l’état permanent, on a vraiment compris.
Eh bien! dans la plupart des classes, enseignement officiel ou enseignement libre, il existe entre maîtres et élèves un accord tacite pour vivre dans «l’illusion de comprendre» et dans «l’illusion de savoir». La surcharge insensée des programmes force à courir la poste à travers la science; la nécessité des examens contraint à apprendre pour une date déterminée, tandis qu’on doit apprendre pour toujours. Ainsi la classique image du tonneau des Danaïdes s’applique exactement à l’œuvre de ces pauvres maîtres, versant infatigablement la science dans l’oreille de l’élève—la science qui, selon le mot pittoresque des bonnes gens, «lui ressort par l’autre».
Surtout en matière d’enseignement secondaire, ce procédé est déplorable. Car nous avons vu, Françoise, que le but de l’enseignement secondaire est la culture générale: ce qu’on y apprend est utile à savoir tout le long de la vie. On rencontre souvent des personnes qui vous disent: «A quinze ans, je parlais l’anglais couramment; mais, aujourd’hui, je n’en sais plus un mot.» Elles auraient mieux employé leur temps à ne point l’apprendre, car c’est justement hors de l’école que les langues vivantes sont d’un usage avantageux.
Notre procédé pédagogique sera juste le contraire de celui-là. Nous tiendrons pour nulle et non avenue toute leçon que l’élève n’aura pas définitivement comprise et définitivement retenue. Aucun esprit, pour borné ou léger qu’il soit, n’est absolument réfractaire à la bonne façon d’apprendre: la preuve, c’est que certaines parcelles de nos études secondaires, par hasard mieux apprises et mieux comprises, surnagent malgré tout dans le naufrage général. Au delà d’un certain effort, l’esprit s’assimile définitivement la chose apprise.
Mais, naturellement, pour apprendre ainsi, il faut beaucoup de temps. D’autre part, le programme de la culture générale comprend beaucoup de matières. Si l’on supprime une seule de ces matières, la culture cesse d’être générale. Le problème de l’enseignement secondaire serait-il donc insoluble?