Póki szkoła reprezentuje jakąś ideę, stanowi abstrakcyjne pojęcie, jak rodzina i społeczeństwo, póty tak samo jak rodzina i społeczeństwo gnębić będzie jednostkę w jej skład wchodzącą. Dopiero gdy poznamy, że szkoła, tak samo jak rodzina i społeczeństwo, nie przedstawia nic wyższego i ważniejszego niż liczba jednostek, z których się składa, i że ona — tak samo jak rodzina i społeczeństwo — nie ma innych praw, innych obowiązków i innych zadań prócz wytworzenia dla każdej jednostki wedle możności warunków rozwoju i szczęścia, dopiero wtedy uczynimy krok do rozsądnego rozwiązania kwestii szkolnej. Szkoła stanie się wtedy po prostu umysłową jadłodajnią, w której rodzice i nauczyciele układają spis potraw dla każdego dziecka odpowiedni. Szkoła będzie miała prawo decydować, co ma w skład jej „menu” wchodzić, ale rodzice będą mieli prawo wybrać dla swego dziecka najodpowiedniejsze pokarmy z tych, które daje szkoła.
Póki widmo „ogólnego wykształcenia” nie zniknie z programów szkolnych i głów rodzicielskich, a jego miejsca nie zastąpi rzeczywistość w formie rozwoju jednostki, póty wszelkie plany reform tworzyć będziemy daremnie.
Jednakże tak jak pewne proste składniki żywności zawarte są w każdym pokarmie, istnieją pewne proste składniki umiejętności, będące podstawą każdej nauki. Pisanie i czytanie w języku ojczystym, początki rachunków, geografii, nauk przyrodniczych i historii musi szkoła uważać za obowiązują podstawę do dalszych, bardziej samodzielnych studiów.
Właściwą szkolę, do której by wstępowały dziewięcio- lub dziesięcioletnie dzieci, wyobrażam sobie jako rzeczywistą szkołę zbiorową. Sposób nauczania opierać by się musiał na szerokim, spokojnym, poglądowym traktowaniu przedmiotów i na samodzielnej czynności dzieci, co dziś przy pośpiechu, nagleniu i nadmiarze abstrakcji jest po prostu rzeczą niemożliwą. Jest to następstwo odczytywania kursów, nadmiaru nauczania i formalizmu, które ze szkół męskich przeniknęły do żeńskich, ze szkoły elementarnej do ludowej, aż opanowały wszystkie i wywołują ogólne narzekania, ale tylko przez radykalną reformę mogą być usunięte.
Dalej, nauczanie powinno być w ten sposób ugrupowane, by pewne przedmioty przypadały na wcześniejsze pory, by inne odkładano na późniejsze. Nie tylko należałoby przy tym uwzględniać psychologiczny rozwój dziecka, lecz niektóre przedmioty do pór roku stosować.
W końcu szkoły te powinny być przeznaczone dla dzieci do lat 15 lub 16, tak by młodzież później mogła się brać do praktycznego życia albo przejść do szkół uzupełniających lub specjalnych. Warto by nawet wprowadzić zwyczaj, polecany przez Grundtviga127, mianowicie by między okresem szkolnym a dalszymi studiami wprowadzić jakiś rok wypoczynku. Dziewczęta zwłaszcza mogłyby wtedy ze spotęgowanymi siłami fizycznymi i pragnieniem wiedzy powracać do nauki. Dziś ogólne doświadczenie stwierdza, że żądza wiedzy nawet u zdolnej młodzieży słabnie, gdy ta bez przerwy od szóstego do osiemnastego lub dwudziestego roku życia oddaje się studiom naukowym.
Określenie schematu takiej szkoły przedstawiałoby trudności. Nie byłyby one jednak nieprzezwyciężone, gdyby zapanowała zgoda co do tego, że należy więcej uwzględniać dusze dzieci niż schematy szkolne.
Ze strony rodziców często daje się słyszeć zdanie, że zanim państwo nie poweźmie inicjatywy reform szkolnych, nie można się puszczać na drogę, która by przyszłość dzieci narazić mogła; do czasu trzeba im kazać uczyć się tego, czego się uczą inne; gdy jednak państwo pierwszy krok uczyni, skwapliwie pochwyci się tę sposobność.
W jakiż jednak sposób osiągano zawsze reformy? Oto najprzód musiało powstać w społeczeństwie silne niezadowolenie z istniejącego stanu rzeczy. Tymczasem to niezadowolenie nie jest jeszcze dość silne, zwłaszcza po stronie rodziców. Dzieci współczesne zaczynają się nim przejmować: mam też nadzieję, że jeżeli nie wcześniej, to reforma nastąpi wtedy, gdy one zostaną ojcami, matkami, nauczycielami.
Nie można się spodziewać, że system ulegnie zmianie, zanim ci, którzy go ganią, ganić go będą dość poważnie i szczerze, by ponieść ofiary niezbędne do uchronienia się od jego ujemnych następstw. Póki rodziny skarżą się na nadmiar nauk, ale równocześnie obciążają programy szkolne nowymi przedmiotami, i to takimi, którymi śmiało mogłyby się same zająć; póki rodziny skarżą się na przeciążenie, lecz nie korzystają bynajmniej z prawa wyboru istniejącego w niektórych szkołach; póki rodzice dla urzeczywistnienia swych zasad nic nie są w stanie poświęcić — póty dziwić się nie można, że państwo nie zabiera się do reform.