Stary pedagogiczny aforyzm mówi: „Człowiek uczy się dla życia, nie dla szkoły”. Gdy jednak w ciągu długiego okresu życia młodzież płci obojga żyje oddzielnie, ponieważ chłopcy i dziewczynki uczą się osobno, wychowuje się ona nie dla życia, które ją czeka, a w którym wspólna praca i współdziałanie kobiety z mężczyzną w naturalnym porządku normę stanowią. Póki szkoła zbiorowa jest szkołą jednej klasy społecznej, nie zaś wszystkich, nie jest ona szkolą zbiorową w wyższym tego słowa znaczeniu i nie jest też bynajmniej szkołą przygotowującą do życia.
Dlatego też zawsze gorąco pragnęłam, aby szkoła nie była szkołą męską, żeńską, elementarną ani ludową, lecz istotnie ogólną szkołą, gdzie dzieci różnej płci i różnych klas społecznych uczyłyby się wzajemnej ufności i szacunku, przez co sposobiłyby się do zgodnego a błogosławionego w skutku współdziałania w rodzinie i w państwie.
W ten sposób urządzona szkoła ogólna jest może najważniejszym środkiem do rozstrzygnięcia w sposób mniej jednostronny, a bardziej ludzki kwestii moralności i małżeństwa, kwestii kobiecej i robotniczej. Z tego punktu widzenia szkoła ogólna staje się czymś więcej niż kwestią pedagogiczną, gdyż kwestią bytu dla społeczeństwa.
Kobiety i mężczyźni, wyższe i niższe sfery społeczne idą teraz obok siebie rozdzielone murem, ponad którym ręce sobie podają. Chodzi o to, żeby ten mur zwalić. Szkoła ogólna, w powyżej scharakteryzowanym znaczeniu tego wyrazu, będzie pierwszym wyłomem w tym murze.
Taka szkoła byłaby rozczynem, który po trosze przeniknąłby całą masę. Nigdy bowiem tak się nie dzieje, że większość przeprowadza reformy dla mniejszości; mniejszość właśnie musi od czasu do czasu wprowadzać reformy dla wielu, gdyż tylko u mniejszości spotkać można dość silną niechęć do współczesnych ujemnych warunków, dość wielką odwagę okazania tej niechęci i dość potężną wiarę w nowe prawdy, by je fundamentem przyszłości uczynić.
W tej nowej szkole musiałaby obowiązywać zasada, która i na innych polach zhumanizowała prawo i obyczaj, mianowicie uwzględnienie indywidualnych różnic jednostek tak, by ich wolność osobista jak najmniej była skrępowana, o ile praw osób innych nie narusza, natomiast granice, w których prawo innych mogłoby być naruszone, powinny być nie tylko utrzymane, lecz ściślej zakreślone.
Gdy te humanitarne dążności przenikną do szkoły, gdy uczniów nie będziemy już traktować jako klasy, lecz każdego z osobna, wtedy spełni się jeden z warunków, których szkoła przestrzegać powinna, by młodzieży dostarczyć istotnie duchowej strawy, a przez to otwierać przed nią drogę do rozwoju i szczęścia.
Szkoła ta dążyłaby najprzód do tego, by indywidualne zdolności zawczasu odkrywać i zwracać ku specjalnym studiom. Po wtóre, starałaby się i o to, by dla jednostek pozbawionych wybitnych zdolności indywidualnych wynaleźć taki sposób nauczania, aby i ich indywidualność, ich duchowa sprężystość mogła się rozwinąć i wzmocnić. Warunek ten zaś jest nieomal ważniejszy niż pierwszy, gdyż w parze z wybitnymi zdolnościami idzie zwykle i większa samozachowawcza energia, podczas gdy mniej uzdolnione i bardziej do przeciętnych zbliżone jednostki — stanowiące wszędzie większość — tym łatwiej obałamuca wielostronność i różnorodność przedmiotów i tym łatwiej gasi ich indywidualność szablon dzisiejszych systemów.
Można by w równej mierze uwzględniać prawa wyjątkowo uzdolnionych, jak i przeciętnych, gdyby — jak wspomniałam powyżej — plan szkolny tak był ułożony, że pewne przedmioty wykładano by w pewnych porach roku, inne — w innych, pewne przedmioty w różnym czasie, a nie wszystkie naraz.
Można by dojść do tego przez taki rozkład nauczania, że żywe, samodzielne studia pod kierunkiem nauczyciela stanowiłyby normę, a wykład nauczyciela rzecz rzadką, świąteczną — nie zaś chleb powszedni.