Nawet ci rodzicie, którzy posiadają psychologiczną przenikliwość i obserwują swe dzieci baczniej, niż to się w dawniejszych czasach zdarzało, nie mogą ich poznać, jeśli one od najwcześniejszego dzieciństwa uczęszczają do ogródka fröblowskiego i do szkółki. Z braku znajomości natury dzieci wypływają tysiączne błędy i pomyłki i wywołują między rodzicami a dziećmi antagonizm, tak często w naszych czasach zatruwający pożycie rodzinne. Jedynie taki ojciec i taka matka, którzy, szanując indywidualność swych dzieci w ciągu całego ich życia, bacznie je obserwują, uniknąć mogą stale dzisiaj powtarzającego się błędu, tj. szukania winogron na cierniowym krzaku zamiast zadowalania się tarniną. Nie stwarzać tego, do czego nie ma odpowiedniego materiału, ale rozwijać te cechy, które tkwią w głębi natury dziecka, oto, jakiej rezygnacji i jakiego optymizmu nauczą nas psychologiczne studia nad dziećmi. Powstrzyma to wychowawców od takich wysiłków bezowocnych, które i rodzicom, i dzieciom są przykre, a wydatku energii wynagrodzić nie mogą.

Ażeby jednak takie studia nad duszą dziecka przeprowadzać, począwszy od jego urodzenia, w ciągu jego zabaw, zajęć, chwil wypoczynku, porównując i zestawiając nieustannie dokonane spostrzeżenia, potrzeba na to całego człowieka. Może tego dokonać tylko taka osoba, która ma nie więcej niż kilkoro dzieci pod swoją opieką; w gromadzie jest to niemożliwe, tym bardziej że każde dziecko staje się wtedy podobne do gromady, co w wysokim stopniu utrudnia obserwację.

Ogródek dziecięcy jest fabryką, a to, że się tam uczą „modelować”, zamiast lepić sobie placki z gliny według własnego gusta, jest typowym obrazem tego, co się z nimi samymi dzieje. Z parteru fabrycznego przenosi się przerobiony materiał na najbliższe piętro, tj. do szkoły, a stamtąd wychodzi tuzinami.

Celem wychowania szkolnego powinno być najenergiczniejsze przeciwdziałanie tej tuzinkowej fabrykacji, która się w naszych czasach we wszystkich dziedzinach rozpościera. Gdyby stworzyć tyle odrębnych systemów szkolnych, ile się tylko da, to może by liczbę tuzinkowych ludzi zredukowano do jedenastu na tuzin.

Póki istnieją wielkie miasta, należałoby biednym dzieciom, które tam mieszkają, dać sposobność do tworzenia zabawek z przedmiotów znajdujących się w ich otoczeniu, sposobność, z której tak szeroko korzystają dzieci na wsi. Należałoby też dać im zajęcie będące w związku z domowym trybem, zamiast tak zwanych robótek fröblowskich, niemających nic wspólnego z rzeczywistą pracą. Rozumna matka lub nauczycielka zaczerpną z metody fröblowskiej tyle, by dzieci nauczyć patrzeć na przyrodę i na wszystko, co je otacza, by raz po raz czynności ich połączyć z jakimś pożytecznym celem, a rozrywki — z tą lub ową wiadomością.

Zdanie Fröbla: „Żyjmy dla naszych dzieci!”, należy zmienić w obszerniejsze treścią: „Dajmy żyć dzieciom naszymi!”.

Między innymi znaczy to: uwolnijmy je od tresury i wyuczania, od metodycznego formalizmu, od ucisku gromady w tych latach, gdy cicha ukryta praca duszy ma to samo znaczenie co powolny rozwój ziarna w łonie ziemi. System ogródka fröblowskiego porównać można do kiełkowania ziarna na talerzu.

Dusze Niemców ćwiczą się już w ogródku fröblowskim do munduru i, w ogóle mówiąc, szkoła ze swoim zmysłem koleżeńskim i korporacyjnym toruje drogę publicznej bezduszności i niesumienności. Tym sposobem teraźniejsze społeczeństwo dochodzi do odtwarzania wszystkich występków wieków minionych, i to nawet przez ludzi w prywatnym życiu nieposzlakowanych. Bowiem wybitne a niesumienne jednostki, które nadają występny kierunek ogółowi, nigdy nie zdołałyby poruszyć masy, gdyby ona właśnie nie była masą stworzoną na to, by się stosować do zbiorowych praw honoru, zbiorowych uczuć patriotycznych i zbiorowych pojęć obowiązku. Dziecko uczy się posłuszeństwa wobec szkoły i lojalności względem kółka kolegów tak samo jak później wobec uniwersytetu, pułku, urzędu — uczy się tego wszystkiego wcześniej niż rzetelności wobec własnego sumienia, własnych pojęć sprawiedliwości i własnych popędów. Uczy się przymykać oczy na winy swych kolegów, swej korporacji, swego narodu — albo też winy te upiększać lub im przeczyć.

Tak powstają na świecie sprawy Dreyfusa140 i wojny transwalskie141! Jeżeli chcemy wychowywać ludzi nie masą, to powinniśmy się trzymać programu wielkiego męża stanu Steina142, mianowicie: „rozwijać te wszystkie popędy, od których wartość i siła człowieka zależy”! Dokonać zaś tego można, tylko dając dziecku jak najwcześniej poznać wolność wyboru i związane z nią niebezpieczeństwo, prawo i odpowiedzialność woli własnej, warunki i zadania osobistych doświadczeń i prób. Temu wszystkiemu staje na przeszkodzie ogródek, a to wszystko mógłby przeprowadzić tylko dom rodzinny. Postawić każdą jednostkę wobec jej własnego sumienia — oto najwyższy rezultat wychowania. To zaś bynajmniej nie wyklucza, że każda jednostka krok za krokiem będzie doświadczała potrzeby i doznawała szczęścia służenia jakiejś większej całości, której cząstkę stanowi, najprzód rodzinie, potem kółku kolegów, potem ojczyźnie, a w końcu ludzkości. Różnica polega na tym, że w jednym wypadku człowiek jest żyjącą komórką, która bierze czynny udział w budowie organizmu, w drugiej cegłą, którą się budowniczy posługuje.

Nie tylko jednak dla rozwoju indywidualności, lecz dla kultury uczuć dom rodzinny wyższe ma znaczenie niż ogród fröblowski lub szkoła. W małym, zamkniętym kółku uczucia potęgują się; przywiązanie może się rozwijać i umacniać przez czynności wynikające z rzeczywistych okoliczności życia, podczas gdy ogródek, a później szkoła zwalniają dzieci od naturalnych prywatnych obowiązków, narzucając im takie, jakich wymaga życie gromadne. Dziecko zawiązuje mnóstwo stosunków powierzchownych, a wynikiem tego bywa płytkość uczuć stanowiąca wielkie niebezpieczeństwo zbyt wcześnie rozpoczętego szkolnego życia, tak jak zbyt wyłączne życie domowe grozi nadmiernym skoncentrowaniem uczuć.