Toteż domowe wychowanie jest równie potrzebne w tych latach, kiedy uczucia nabierają treści, spójności i kultury rozstrzygającej o całej przyszłości, jak życie koleżeńskie w epoce późniejszej — po dwunastym roku życia. Całe umysłowe wykształcenie wedle najlepszych metod, wszystkie uczucia społeczne nie mają wartości, jeżeli podstawą dla nich nie jest kultura uczuć indywidualnych. Trzeba bezwarunkowo mieć w piersiach serce, jeśli się ma mieć w głowie równowagę. Tylko ten, kto małe kółko najbliższych ukochał tak gorąco, że dla nich umrzeć jest gotów, będzie umiał żyć pięknie dla wielu.

*

Nie tylko ogródek frölblowski, lecz i szkółkę przygotowawczą pragnęłabym przenieść do domu. Może on zachować takie względy, których ogólna szkoła pod uwagę nie bierze, może oszczędzić dziecku tej umysłowej strawy, której się ono nie domaga, w czasie gdy mu ją z reguły narzucają i której wtedy nawet wcale nie potrzebuje. W nauczaniu domowym można jedno dziecko uczyć czytać wcześniej, drugie później, zaspokajać ruchliwość jednego, a zamiłowanie do książek drugiego, uwzględniać rozwój fizyczny, na zewnątrz zwróconą badawczość, pociąg do rzeczywistości w zajęciach domowych, grach, wycieczkach i przechadzkach. Dopiero wtedy trzeba dzieci zacząć uczyć, gdy same pragną się czegoś dowiedzieć lub coś zrobić, do czego im potrzebnej umiejętności braknie. Gdy dziecko do nauki przystąpi z bystrym zmysłem spostrzegawczym i zapałem do pracy, z podwójną łatwością nauczy się w dziesiątym roku tego, czego go w ósmym roku uczą, a w ósmym tego, czego go uczą w szóstym. Szkoła nigdy nie może przeniknąć zupełnie indywidualnych właściwości dziecka, trafić na właściwy sposób udzielania wiadomości jednemu z nich, sposób, który dla innego może się niewłaściwy okazać; nie może we właściwym czasie rozpocząć nauki danego przedmiotu i we właściwej porze jej przerwać, dlatego też szkółka domowa w kółku dobrze dobranych kolegów będzie zawsze stanowiła idealny system nauczania. Tylko w tym systemie można należycie uwzględniać indywidualność bez uwzględniania programów i planów naukowych, a bez tego żywe nauczanie jest niemożliwe. Korzystne strony, stanowiące wyższość szkoły współczesnej nad nauczaniem domowym, nie są warte wzmianki. „Porządek szkolny”, jej „metoda”, jej „system”, „karność”, wynoszone pod niebiosy przez przedstawicieli szkoły — z mojego punktu widzenia stanowią właśnie jej wady. Poszanowanie obowiązku, pracowitość i punktualność w zajęciu, będące istotnymi zaletami zdrowego wychowania, można wyrobić w domu bez uciekania się do tak sztucznych środków jak w szkole. I to jeszcze przytacza się na korzyść szkoły, że dziecko jest tam członkiem małego społeczeństwa i przywyka do społecznych obowiązków. Ale dom jest naturalnym społeczeństwem i dziecko może tam wypełniać zupełnie poważne obowiązki społeczne, uczyć się wymiany usług i pracowitości, podczas gdy szkoła współczesna sztucznymi sposobami stara się wynagrodzić brak domowego wychowania społecznego spowodowany przez to, że przygotowanie zadań szkolnych cały czas dziecku pochłania. Życie koleżeńskie — jedyna cenna rzecz, której szkoła dziecku dostarcza, może i w wychowaniu domowym zakwitnąć, niepołączone z niebezpieczeństwami, jakie mu towarzyszą. Przez niebezpieczeństwa nie rozumiem wyłącznie tylko złych wpływów, lecz zbiorowe ogłupianie wynikające z silnego nacisku opinii, wywieranego zawsze przez gromadę obawą „opinii ogólnej” i ośmieszenia, na którą dusze dziecięce w młodych latach tak są wrażliwe i którą tak się przejmują. Najdrobniejsze wyróżnienie się strojem lub gustem bywa bez miłosierdzia krytykowane i gdybyśmy przeprowadzili ankietę w kwestii tyranii kolegów, tyranii występującej bądź to w łagodniejszej, bądź w ostrzejszej formie — upadłby może przesąd, że szkoły w tym względzie nic zastąpić nie może!

Niwelujący nacisk równomiernej karności gnębi indywidualność z góry, a życie koleżeńskie zewsząd ją krępuje. Każda uwaga dotycząca formalistycznej pedanterii wywołuje odpowiedź: „Nie można w szkole pozwalać na to, na co się pozwala w domu: proszę pomyśleć, co by było, gdyby w szkole wszystkie dzieci temperowały sobie ołówki albo wykreślały wyrazy w swoich ćwiczeniach, albo...”. — Nie przytoczę już nic więcej. Tysiąc drobnostkowych reguł i prawideł musi obowiązywać wszystkich ze względu na porządek i karność. Choćbyśmy te wszystkie reguły zredukowali do czwartej części ich sześciennej objętości, to nawet i w najlepszej szkole obowiązujący szablon krępuje w dotkliwy sposób. Im później dziecko z tym naciskiem się spotyka, im większą uzbrojone będzie odpornością, tym lepiej.

Celem pierwszego wychowania powinno być właśnie wzmocnienie indywidualności. Wszystkie życiorysy sławnych ludzi nieomal jednogłośnie świadczą, jak ważne jest, by to niwelujące, spłaszczające „społeczne wychowanie” szkoły dzisiejszej nie rozpoczynało się zbyt wcześnie. Że się tak dzieje dzisiaj, to stanowi podstawę bardzo powszechnie znanego zjawiska, określonego w znanych słowach Dumasa143: „Mamy bardzo wiele mądrych dzieci, ale również wiele głupich ludzi”.

Niemal wszyscy wielcy ludzie, mężczyźni czy kobiety, o ile się zaznaczyli samodzielnością myśli i czynu, albo wykształcenie swe zupełnie poza szkołą zdobyli, albo do niej oddani byli późno, albo uczęszczali z dłuższymi przerwami, albo wreszcie kształcili się w różnych szkołach. Niekiedy przypadek, żywa obserwacja rzeczywistości, w sekrecie przeczytana książka, własny wybór przedmiotu wskazywały ludziom wyjątkowym kierunek ich wykształceniu. Pod tym względem idealne było wychowanie Goethego, jeśli pominiemy pewne objawy pedanterii u jego ojca. Przy matce zaznajamia się z Biblią, po francusku uczy się od wędrownych aktorów, po angielsku od nauczyciela, biorąc lekcje razem ze swym ojcem, po włosku — przysłuchując się lekcjom swej siostry, matematyki od jednego z przyjaciół domu, a stosuje ją zaraz przy swych robotach tekturowych, a potem przy rysunkach architektonicznych. Wypracowania pisze w formie korespondencji wymienianej między kilkorgiem rodzeństwa rozproszonego po różnych krajach, a z zapałem studiuje geografię, by móc dać opisom żywą lokalną barwę. Włóczy się ze swoim ojcem, przygląda się różnym rzemiosłom, wykonuje drobne zlecenia itd.

Tutaj można by zarzucić, że nie wszyscy są geniuszami, większość, pozbawiona wybitnych uzdolnień, szkół potrzebuje. Czyż wyobrażamy sobie, że związek między oryginalnością a nieregularną nauką szkolną jest przypadkowy?! Na liście zbrodni swoich ileż razy szkoła zapisuje rozwodnienie indywidualności. Zresztą powyżej przytoczony argument w odniesieniu do tych, którzy wybitnych cech odrębnych nie posiadają, jest potwierdzeniem słów biblijnych, że temu, który ma mało, i to niewiele zabrane zostanie; jednostka nieposiadająca odrębnej osobowości zmuszona będzie w szkole postradać i tę odrobinę, którą tam wnosi. Barbarzyńska nam się wydaje szkoła dawniejsza z jej pamięciowym obkuwaniem kilku przedmiotów, z jej lichymi nauczycielami, przy których można było spać lub oszukiwać, z jej względną jednolitością, koncentrującą całe nauczanie wokoło łaciny. Jednakże dla indywidualnych odrębności była ona mniej szkodliwa niż obecna, z jej gruntownymi przygotowaniami, zajmującymi lekcjami, udoskonalonymi metodami, znakomitymi nauczycielami, którzy najdrobniejszy kamyczek z drogi ucznia usuwają, a udzielają mu strawy umysłowej jak najsmaczniej przyprawionej, a nawet już przeżutej. Właśnie ta dobra szkoła przez swą nadmierną wszechstronność przysposabia tło dla współczesnej nerwowości, a przez panującą w niej ociężałość umysłową przyczynia się do negatywności naszych czasów.

Najcichsze, najposłuszniejsze dziecko jest najlepszym uczniem. Znaczy to, że najmniej osobiste, najbezbarwniejsze jednostki są „wzorami” dla innych i tym sposobem już w szkole pojęcia wartości się odwracają. Im bardziej dusza i ciało danej jednostki okazują się bierne, podatne i podległe tresurze, tym lepsze rezultaty stwierdza szkoła. Jednostki niespokojne, nieustraszenie indywidualne, jednostronnie odrębne stają się zawsze w szkole męczennikami swej ruchliwości, zmysłu przekory i szaleństw. Tylko niektóre natury łatwe, przyjemne, ogólnie uzdolnione prześlizgnąć się mogą przez szkołę, ratując jako tako swą indywidualność, a równocześnie otrzymując dobre świadectwa z pilności, sprawowania, porządku i postępu w naukach.

W doskonałej szkole współczesnej delikatny materiał osobowości dziecka wsiąka, rozpływa się lub raczej rzucony bywa na pastwę wichru i fali jak mały nadbrzeżny kamyczek. Jedna fala po drugiej uderza nań dzień po dniu, semestr po semestrze. Chlust! — czterdzieści pięć minut religii; chlust! — tyleż historii; chlust! — tyleż slöjdu, języka francuskiego, historii naturalnej! Nazajutrz nowe przedmioty w nowych drobnych prysznicach! Po obiedzie pisanie i ćwiczenia domowe — przygotowane i objaśnione naturalnie — a następnie bardzo szczegółowo poprawiane, tak samo jak i wyuczone w domu lekcje słuchane bywają szczegółowo w klasie według najlepszych zasad metodyki, gdy poprzednio jeszcze powtórzyło się je dla pewności przed mamą w domu.

To ciągłe oblewanie coraz to nową falą ogłusza mózgi. Ogłupia i oniemia dusze, nie tylko dusze uczniów, ale i nauczyciela. Nawet najwięcej życia mający nauczyciele skrępowani są klatką wymagań i przesądów szkolnych, bezwarunkowych „konieczności” i metodycznych „zasad”. Tylko tu i ówdzie zupełny sceptycyzm uratuje jaką duszę. Jedni czynią z drobnostkowości niezbędny warunek zbawienia. Inni znowu niezmordowanie poprawiają szczegóły i przeprowadzają drobniutkie zmiany. Jednakże każda głębsza reforma dotycząca podstawy, nie zaś szczegółowych metod, rozbija się o system ustanowiony przez państwo, o uległe poddanie się rodziców temu systemowi, o nieudolność pedagogów ocenienia jego następstw, o niechęć ogółu do środków radykalnych.