Магер в своей рецензии на книгу К. Ваккернагеля {См. "Pädagogische Revue", 1844, No 1.} весьма остроумно разделяет неудачных преподавателей отечественного языка на след. три статьи: 1) нигилистический формализм: рациональные дидактики учат науке немецкого языка (deutsche Sprachlehre), прежде чем дадут своим ученикам самый язык (Вурст, Шерр, Гонкамп, Прейсс и мн. др.); 2) мизологический материализм: пиэтисты-романтики заботятся только об одном языке, не желая ничего знать о науке об языке, и с некоторого времени проповедуют крестовый поход против школьных грамматик (Гинтер, Гильсманн, К. Ваккернагель); 3) между теми и другими стоят те педагоги, которые, не пускаясь в умствования и теории, нашли себе жалкую посредственность и идут по старинной избитой колее.
Столь же метко разделяет Магер и грамматики: 1. Грамматика, как полицейское предписание, какою представили ее Готтшед, Аделунг, Гейнзиус, Гейзе и др., по образцу Доната и французов. Хотя и с этой точки зрения в грамматике есть польза, ибо надобно в разговоре и письме избегать ошибок, однако такая наука нисколько не образует ума.
2. Систематическая грамматика (Беккер, Герлинг, частью и Шмиттеннер), которая, думая изложить организм языка, дает только логическую систему; такая грамматика ищет сущности вещей не в самом языке, а в значении, т. е. она предлагает не частную логику того или другого языка, но всеобщую, к которой приурочивает все языки. Вместе с этим опускает она часть лексическую, определение смысла отдельных слов и выражений.
3. Положительная грамматика: а) Гримма историческая и сравнительная в тесном смысле, б) Боппа сравнительная в обширном смысле, в) Раппа и Вохера физиологическая.
4. Истинно философская, или, точнее, психологическая грамматика, начала которой положены В. Гумбольдтом и для которой надобно еще работать.
Магер, как философ-гегелист, в этой последней грамматике видит соединение всех достоинств систематической и положительной грамматики. Он весьма удачно определяет значение отечественного языка и отношение его к иностранным: "Родное воззрение на мир не должно стесняться и помрачаться изучением чужих языков; напротив того, должно просветляться и обогащаться сродными с ним стихиями; изучением отечественного языка становимся мы истинными соучастниками своего народа и наследниками его духа, так что всяк образованный в своем языке может сказать: "la nation -- c'est moi" {"Нация -- это я".}; обучение латинскому, греческому, французскому языку должно из нас сделать не греков, не французов, а граждан всему миру, и не таких, которые живут только так называемыми идеями и, стремясь быть везде, нигде не находят себе места, но мировых граждан в добром смысле, которые, хотя больше всего любят свою отчизну и служат ей, однако умеют ценить все истинное, благое и прекрасное, наслаждаться и пользоваться всем, что предлагают чуждые народы, отделенные от нас пространством и временем. Поелику мы живем и непрестанно обращаемся в родном языке и посредством его усвоили себе особенный способ к составлению общих понятий и категорий, то уже каждое дитя бессознательно носит в себе ключ к аналогии, коим открывает смысл даже и того, что слышит только впервые. Такой инстинктуальной понятливости нет у того, кто сначала учится чуждому языку; генетическою методою образуется ученик не в пример скорее, чем обыкновенною грамматическою наших школ".
6. РЕЗУЛЬТАТЫ
В последовательном порядке разобрав педагогическую диалектику мнений о преподавании отечественного языка, мы нечувствительно обращаемся от последних результатов оной прямо к тому, что еще лет за двадцать сказал великий филолог нашего времени Я. Гримм {См. в предисловии к первому изданию "Deutsche Grammatik", ч. I, с. IX.} о преподавании отечественного языка: "Мало-помалу начинает входить в употребление это сочинение (Аделунгова немецкая грамматика) не только в школах, но даже и между людьми взрослыми. Такого несказанного педантства никоим образом не понял бы воскресший грек или римлянин; большая часть современных народов смотрят более здравым взглядом, нежели мы, ибо не включают отечественного языка в число предметов школьного учения. Окажется тайным вред, приносимый этим преподаванием, как делом излишним. Я уверен, испортится от того свободное развитие слова в детях и повредится этот прекрасный дар природы, который, вместе с молоком матери, дает нам и речь и доводит ее до совершенства в лоне отческого дома. Подобно всему естественному и нравственному, язык есть неосязаемая, бессознательная тайна, от юности в нас вкоренившаяся и самые органы слова определившая нам для собственных отечественных звуков, оборотов, изгибов, жестких или мягких; оттого схватывает нас заветное, вожделенное чувство, когда на чужой стороне прозвучит нам родное слово; оттого и невозможность узнать иностранный язык, т. е. в искреннем, родном употреблении его. И кто бы мог подумать, чтобы зародыш, столь глубоко положенный в нас и возрастающий по природным законам мудрой бережливости, учителя грамматики вздумали вытягивать и усиливать пошлыми и неуместными своими правилами? И кто не запечалится о юношах и детях, вовсе не детствовавших, которые говорят чисто и правильно, но под старость не сочувствуют своей юности? Спросите-ка истинного поэта, который владеет содержанием, духом и правилами языка, разумеется, иначе, нежели все вместе грамматисты и составители словарей, спросите его, чему он научился из Аделунга, да еще и заглядывал ли в него? За 600 лет всякий простой мужик из ежедневного своего употребления знал такие совершенства и тонкости немецкого языка, о которых и не мечтают наши теперешние, даже лучшие учителя грамматики. В стихотворении какого-нибудь Вольфрама фон Эшенбаха или Гартманна фон Aye, никогда даже и не слыхавших о склонениях да спряжениях, едва ли умевших читать и писать, отличия существительного и глагола постоянно удерживаются в изменениях и в предложении с такою верностью и точностью, которые мало-помалу можем мы открывать только путем науки, но употреблять никогда уже не можем, ибо язык идет своим неизменным путем. И сами эти грамматики обман и заблуждение; ясно, какой плод они могут принести в школах, когда не лелеют, а обрывают те роспуски, которые должны бы развертываться сами собою. Весьма важно и неоспоримо замечание многих, что девицы, обыкновенно менее мучимые в школах, умеют чище говорить, красивее ставить слова и естественнее выбирать их, ибо они образуются более по внутренне развивающейся необходимости, а гибкость и утонченность языка возрастают рука об руку с духовным усовершенствованием. Всякий немец, знающий по-немецки плохо, но правильно, т. е. всякий необразованный, может быть назван, по меткому выражению одного француза (Ch. Villers: la grammaire en personne), самостоятельною живою грамматикою, которой нет дела ни до каких правил, составленных учителями языка. Поелику нет грамматики отечественного языка для школ и домашнего употребления, нет легкого извлечения простейших и потому именно удивительнейших элементов, из коих каждый доходит до теперешнего своего вида от незапамятной древности, то обучение грамматическое может быть только строго ученое". В дополнение к этому мнению надлежит припомнить объяснение, высказанное Гриммом в предисловии ко второму изданию грамматики: он нападает только на бессмысленное первоначальное преподавание, но нисколько не уничтожает разумного обучения отечественной грамматике в высших классах {См.: "Deutsche Grammatik", ч. I, с. XIX.}.
Авторитет Гримма так велик, суждения его о предмете, коему он с любовью посвятил всю свою жизнь, так беспристрастны, что всякий учитель отечественного языка невольно убедится в их глубокой справедливости. Для нас особенно важно то, что Гриммову филиппику гуманисты обыкновенно бросали в глаза реалистам; между тем как в ней же и сильная защита обучению языку отечественному. Если слова Гримма не противоречат последовательному развитию педагогических споров, изложенных мною выше, то беру на себя смелость сказать, что мы уже стоим на пути к примирению враждующих мнений.
В заключение предлагаю главнейшие положения, с которыми надлежит соображаться в преподавании отечественного языка.