3. МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОМУ ЯЗЫКУ
Итак, где же искать спасения самостоятельному и годному для школы преподаванию отечественного языка? "Метода {Diesterweg. Wegweiser für deutsche Lehrer, I, с. 329 и след.} всякого обучения определяется, с одной стороны, естественным развитием духа человеческого, с другой, сущностью предмета преподаваемого. Потому мы должны обратить внимание на то, с какими сведениями в языке поступает ученик в школу и какому развитию подлежит он сообразно с природою познающего духа и с свойствами познаваемого предмета. Первые начатки упражнения в отечественном языке скрываются в таинственном сумраке первых годов детского возраста. Никто не помнит за собою этого начала, ни наступающей затем следующей степени развития; никто не может составить себе представления об этом темном состоянии сознания, когда народившийся человек еще не умеет отличить себя от предметов, его окружающих. Но с удивительною быстротою заучивает дитя множество слов и предложений, и его радость, при выражении своего внутреннего мира, иногда столь велика, что он творит собственные свои слова, выговором коих радует и счастливит своих родителей. Словом, узнание родного языка совершается при темном сознании, как бы инстинктивным подражанием, и восходит до совершенно быстрого разговора о всех приобретенных представлениях, разумеется, без отличия отдельных звуковых частей в слове и без всякого предчувствия об органической связи между мыслию и словом. Поелику таков естественный путь, коим всякий человек узнает свой родной язык, то извлекаем отсюда первое правило для методы преподавания: 1) Приводи дитяти все явления языка таким образом, как поступает сама природа, то есть помощию изустного выражения непосредственных представлений, помощию разговора и чтения. Этим и следующими правилами отделяем мы методу преподавания отечественного языка от методы преподавания иностранных, ибо отношение дитяти к тому и другому совершенно различно. Чужие языки, как показывает само слово, чужды духу, стоят вне его; напротив, отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосанною вместе с молоком матери, дитя даже не может существовать без него. Потому-то и не может он преподаваться, как чужой язык. Отечественный язык узнает всякий человек непосредственно, вместе с наглядной восприемлемостью внешних явлений и внутренних ощущений; потому дар слова непосредственно связывается с восприемлемостью и впечатлением, так что слова являются сознанию живым соответствием (correlativ) вещей. В начале изучения чуждого языка отдельное слово не кажется в соотношении с предметом и представлением, а понимается посредственно, именно через слово отечественного языка, выражающее тот предмет или то представление. В чуждом языке каждая форма, каждое слово представляется чем-то разрозненным и отдельным от познающего субъекта и таковым должны быть заучаемо; в отечественном языке ум обнимает целое, вместе все предложение, выражающее мысль, и потому отечественная речь есть постоянное выражение суждений, постоянно в целых предложениях. Потому твердо полагаем мы первым правилом, что отечественный язык не должен преподаваться так, как преподается иностранный, т. е. не наблюдением отдельных звуковых видоизменений, не путем рассуждающего наблюдения, а практическими примерами, т. е. сообщением ученику понятного и полезного такими словами и формами, с какими хочешь познакомить ученика. Первое дело в области преподавания отечественного языка состоит в том, чтобы ученик практическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись ему не одни сами по себе, но постоянно в органической связи с мыслию, ими выраженною, так, чтобы ученику вместе с формою непрестанно давалось и содержание. Итак, первое и важнейшее дело развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, т. е. так, как говорят люди образованные. Следовательно, уменье всему здесь основание: это уменье, как данное, предпосылается уже самому началу преподавания, а преподаванием должно еще тверже укрепиться. Таким учением мы продолжаем вперед шествие самой природы и изустной речью о предметах действительной жизни, внимательным чтением приличного и понятного, изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме. На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом. Не один отечественный язык, но и все остальные предметы преподавания должны быть направлены к образованию в ученике этой способности, столь необходимой для развития его умственных способностей, для образования характера и вообще для всей жизни. Мы слушаем говорящего сто раз, прежде нежели однажды прочтем им написанное. Уже по одному этому уменье говорить важнее всего прочего. Упражнив на преподавании языка уменье и разумение ученика, мы должны дать ему знание, должны объяснить сознанию его то, что более или менее ясно представлялось ему; отсюда второе правило: 2) Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться, доводи до его сознания разбором, следовательно, путем анализа. Хотя это правило постановили мы вторым, однако это не значит, чтобы мы пользовались им тогда только, как ученик достигнет высокой степени в способности дара слова; мы его можем применить тотчас же, как заметим, что ученик достаточно к тому приготовлен соответственным упражнением. Но все-таки наше мнение таково, что упражнение должно предшествовать рассуждению и сознанию явлений. Ученик сначала должен приобрести уменье в отечественном языке и потом уже возвыситься до сознания о его формах и законах. Необразованная толпа и не достигает того никогда. Уж одно то чрезвычайно много бы значило, если бы все правильно говорили и писали. Но образованному человеку вменяется в обязанность не только правильное действование, но и разумение законов, коим подлежит действование. Это сознание (нельзя сказать учение, ибо ученик еще до вступления в школу знает уже все формы, хотя и не умеет их привести в порядок, произвести одну от другой и пр.), итак, это сознание должно развиваться разбором или путем аналитическим. Весьма естественно. Ибо язык есть живое целое; человек никогда не произнесет ни одного слова бессмысленного, но всегда говорит предложениями, выражающими мысль. Органическое целое ему известно прежде, нежели отдельные части оного. Так как естественный и легчайший ход преподавания состоит в извлечении неизвестного из известного и в постепенном присовокуплении неизвестного к известному, потому в отечественном языке надобно начать с органического целого, т. е. с предложения. Части же его до самых простейших стихий, коими заключается процесс раздробления, могут быть найдены только путем анализа. Итак, в преподавании отечественного языка сначала упражнение, потом возведение форм к ясному сознанию, сначала уменье, потом знание, сначала упражнение в языке (Sprechübungen), потом упражнения над языком (Sprachübungen), сначала практика, потом теория, и к тому же аналитическим путем. Само собою разумеется, что отдельные формы языка, имеющие между собою нечто общее, должны сравниваться и приводиться в порядок; но еще мы не дошли до всеобщих законов языка, мы заготовляем только материалы для оных. Путем анализа возведши к сознанию отдельные частности, преподавание следует третьему правилу: 3) С разбором соединяй синтезис, совокупление отдельного в практических упражнениях. Разнообразное упражнение -- добрый знак хорошего преподавания; заучивание и суждение пусть идут об руку с упражнением и уменьем. Вначале подражание, потом знание, теперь опять упражнение. Как скоро какие-либо формы языка дошли до ясного сознания в голове ученика, тотчас надлежит заставить его, чтобы он употребил их в деле на задаче. Когда, напр., объяснены из предложения падежные окончания, ученик сам составляет предложения с различными падежами; или, объяснив сослагательное наклонение, учитель задает задачу, в коей ученик употребляет оное. Таким образом, в обучении языку постоянно соединяется знание и уменье, учение и упражненье, восполняя друг друга. Действованием начинает ученик, им же и оканчивает; первое без ясного сознания, последнее совершенно сознательно. В середине между тем и другим рассуждение: оно нужно не для простого действования, но для сознательного. Четвертое и последнее общее правило: 4) Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием. Обучение языку имеет дело хотя с внешним, с формами и плотью языка, однако никогда не должно забывать, что плоть жива только духом, что душа важнее плоти, что изучение форм самих по себе не имеет никакой цены и что они не могут быть исключительным предметом наблюдения. Всегда и везде ищи значения представлений и отношений, выражаемых формами. Иначе учение будет нестерпимо сухо, отвлеченно и совершенно внешнее, образуя только экстенсивно, а не интенсивно. Постоянная связь содержания с формою требует, чтобы учитель никогда не рассматривал частей речи и отдельных форм -- самих по себе, но постоянно представлял их в органическом целом, в предложении, показывая отношение отдельностей к целому, которое дает им существенное значение. Только таким путем можно образовать посредством обучения языку".
4. ОТНОШЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКА К ПРОЧИМ ПРЕДМЕТАМ ПРЕПОДАВАНИЯ
Итак, сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти определяется метода преподавания отечественного языка, как предмета самостоятельного, совершенно отличного от обучения языкам иностранным. Вначале отечественная грамматика является для дитяти самою простою логикою, в коей от удобопонятнейшего и легчайшего дитя нечувствительно переходит к более трудному, от данного самою природою к искомому наукою. Предложение есть исходный пункт отечественной грамматики; в предложении же и сущность построения всякого языка. Нет сомнения, что дитя поймет латинское выражение только тогда, когда переведет его себе по-русски, потому анализ предложения отечественного предшествует латинскому. Даже для выгод самой латинской грамматики надобно предпослать некоторое грамматическое значение в языке отечественном. Грамматика отечественная должна быть посредником между врожденным ученику даром слова и между латинской грамматикой, т. е. данное природою нечувствительно и постепенно объясняется по русской грамматике, и потом, когда ученик уже чувствует отношение своей речи к науке об оной, надобно будет перейти к иностранной грамматике, как к высшей степени теоретического изучения языка. В противном случае преподавание языка будет бессмысленно, ибо латинские склонения и спряжения, не одушевленные связью предложения, безжизненны. Русская же грамматика с самого первого урока знакомит детей с предложением и постоянно к нему примыкает все явления языка; зная предложение, следовательно, глагол и падежные отношения, дитя чувствует смысл латинских спряжений и склонений, вставляя их в форму предложения. Следовательно, первоначальное обучение отечественному языку относится к обучению латинского, как синтаксис к этимологии, как живое предложение к отдельным склонениям и спряжениям, как мысль к звуку.
Таким образом, отечественный язык постепенно и нечувствительно введет ученика в область науки. Тогда наступает уже время обучения латинскому языку. "Несправедливо поступают,-- говорит Мадвиг {"Bemerkungen über verschiedene Punkte des Systems der lateinischen Sprachlehre", 1844, с. 14.}, профессор Копенгагенского университета,-- несправедливо поступают, начиная столь рано преподавание латинского языка, как обыкновенно везде заведено. Это предмет слишком отдаленный и трудный, к нему дитя не приготовлено еще ближайшим и легчайшим; потому-то изучается он долго и медленно, в какой-то неясности, которая после с трудом проходит. Когда же начинается латинское преподавание несколькими годами позднее (около двенадцатилетнего возраста), но с силами сосредоточенными и с упражненной способностью заучивать и работать, тогда, думаю я, с трудом гораздо меньшим можно достигнуть тех же результатов".
Защищая самостоятельность преподавания отечественного языка, мы должны показать отношение, в каком стоит обучение языку в противоположности своей в области учения реального -- к математике {Deinhardt. Der Gymnasialunterricht, с 63 и след. Дейнгардт -- старший учитель математики и физики в Виттенбергской гимназии.}. "Математика и грамматика суть такие предметы преподавания, цель коих состоит во всеобщем и чисто формальном образовании духа. Математика и грамматика должны быть логикою для гимназии, начиная от самых низших классов до последнего. Собственно же логика может преподаваться только в высшем классе, и то в лучших гимназиях, где случится для того способный учитель. В математике систематическая форма логики, в грамматике ее содержание. В математике ученик впервые видит образец органической науки и научается доказывающему, основательно и необходимо шествующему вперед мышлению. В грамматике развиваются, упражняются и применяются всеобщие отношения мыслей, входящие во всякую науку; повторяются и присоединяются к другим, новым до тех пор, пока не станут в душе ученика живою его собственностью. Вооружившись систематическим мышлением в математике и обильным запасом категорий в грамматике, гимназист легко и основательно может проникнуть во всякий род знания и подчинить его своим силам". Напрасны все усилия математиков заменить своею наукою формальную пользу обучения языкам, особенно когда дружно, совокупными силами будут действовать русская и латинская грамматики, как живая природа и стройная наука, как всеобъемлющий синтез и дробящий анализ, в непрестанном, естественном переходе от практики к теории, как постепенное восшествие к сознанию и как непрестанное утверждение памяти. Математика дает дитяти первые понятия об отвлеченных воззрениях на пространство и время; грамматическое учение наполнит эту tabulam rasam живым, конкретным содержанием. В этом отношении грамматика будет для формального образования ученика средним термином между знаниями реальными, как наглядностью мира осязаемого, и между математикою, как отвлечением всякого живого содержания в общую форму измерения и числа. Ибо на первой степени своей учение языка (следов., отечественного) не отделимо от реальных предметов преподавания, на высшей же степени переходит в область отвлечения. В этом же отношении преподавание математики в низших классах гимназии приносит великую пользу и обучению языкам, приуготовляя детей к восхождению от наглядного учения к отвлеченностям грамматическим.
Отношение преподавания русского языка к языкам новым не прямое, а посредственное. Ибо между русским и языками новыми стоит язык древний. Все, чем полезны языки новые в формальном отношении, заключается уже в обучении латинскому, только в большем объеме. Потому-то не учащиеся древним языкам ничем уже не могут восполнить существенного недостатка. Нет ни малейшего сомнения, что формы языка русского гораздо богаче французских и немецких, а синтаксис, столь важный для формального образования учеников в языке латинском, весьма беден в учебниках языков новых. Потому в школах реальных, напр. в корпусах, коммерческих училищах и т. п., грамматика русская получает еще большее значение, чем в гимназиях, ибо, в связи с церковнославянскою, должна анализом форм заменить латинскую и греческую, но только в высших классах, где единственно возможно строгое грамматическое изучение отечественного языка. От французской грамматики этого требовать нельзя, ибо дети, не учась по-латыни, не могут узнать в корне ни одной французской формы. А немецкая могла бы стать наряду с русской разве только историческая Гриммовская; но и в сей последней постоянные сближения с языками древними и множество исторических подробностей необходимых, но вовсе недоступных для элементарного курса. Потому-то учителя новых языков избрали ближайший и полезнейший путь -- практический: верно и прямо ведет он к цели, подкрепляясь практическим же учением языка русского в низших классах; но поэтому-то именно и не может это обучение заменить теоретической методы латинского. Следовательно, можно сказать решительно, что в реальных школах, корпусах и т. п. низшие классы остаются без правильного и строгого грамматического обучения, ибо по-русски склонять да спрягать никто теперь не учит, а новые языки формами беднее латинского и должны изучаться более практически. В гимназиях же отечественный язык стоит посредником между новыми и древними: так, напр., русский учитель анализом предложения познакомит с значением падежей, латинский отделит каждый падеж флексиею, новые же языки к флексиям присовокупят члены и вспомогательные предлоги, а русская грамматика укажет в предложении на отношение падежей к предлогам и т. п. Касательно внутреннего содержания, т. е. литературы, новые языки стоят к русским гимназиям в ином отношении, нежели к французским или немецким: чем для прочих европейских народов были литературы древние, тем для нас, кроме древних, и французская и немецкая, т. е. образцом для изучения и подражания. Конечно, может быть, придет и наше время самостоятельного действования, но будущее во власти божией. Унизительно для науки предаваться суетному гаданию о том, чего еще нет; неутомимая деятельность в настоящем есть залог достойного будущего, а прозорливый взгляд на прошедшее -- руководство для настоящего. Не животворно было для нас одностороннее изучение литератур новых, ибо мы скользили только на поверхности образования европейского, не заглядывая вглубь, откуда оно началось, чем поднималось и совершенствовалось. Предметы познаются от знания сокровенных элементов, из коих они слагаются, а прошедшее есть необходимый элемент жизни народной, следов., и литературы; можно ли же узнать литературу французскую без знания языка латинского, в истории которого заключается определение многих форм французского, или литературу немецкую, возрастание коей лежит на изучении языков древних? Отсюда связь преподавания языков новых с древними, основанная на понятии о живом организме развития литератур европейских. Следов., основательное знание языков французского и немецкого предполагает уже и знание древних, как необходимого элемента оных, следов., для собственного интереса преподавание новых языков должно заступаться за усиленное преподавание древних, следов., только в гимназиях и в школах не реальных может быть истинное образование европейское. Всему своя пора: изучение национального элемента литератур новых, т. е. изучение языков и образованности средних времен во всей подробности, придет своей чередою; это дело университета. В средствах гимназии -- посильное сближение истории языков новых с латинским, греческим и славянским. Отсюда необходимость возведения русской грамматики до сравнительной и исторической. Здесь посредничество языка отечественного между древними и новыми, здесь твердое основание отличию национального от общечеловеческого.
Дальнейшее объяснение методы обучения отечественному языку стоит в связи с остальными предметами преподавания {См.: Mager. Deutsches Sprachbuch, 1842, VI--VIII.}. "Историю нельзя признать элементом (говоря языком химиков). Предметы нравственных наук имеют свою историю, но ее нельзя отделить от самих предметов: как история догм и церкви относится к богословию, история философии -- к философии, история языка к лингвистике, история прав к юриспруденции, так и история государства к политике. Конечно, академия может все эти истории, без самих наук, собрать в сотне фолиантов и назвать общим именем "Всеобщая история", но дело останется в прежнем своем виде, ибо из такого собрания всяк будет читать историю только того предмета, который ему известен. Весьма полезно знакомить юношество с жизнию великих людей, с всемирными событиями и вообще с историческим развитием жизни народов в политическом, художественном, религиозном и в других отношениях; даже в высших классах (и именно только в высших) следует назначить для того особые уроки, но такой предмет будет иметь ценность только в педагогическом отношении и не будет он всеобщею историею точно так же, как и энциклопедический лексикон. И в Гегелевом смысле Welt-geschichte, т. е. философия истории, имеет все недостатки остальных книг этого рода. Истинною философиею истории мог бы быть только средний (исторический) термин в философском обозрении целой области всех нравственных наук, т. е. философия права, воспитания, нравов, государства и пр. в совокупности составляет так называемую философию истории. Итак, если справедливо, что история не есть самостоятельная наука, каковы грамматика или юриспруденция, что она между науками не имеет права называться элементом, далее, если справедливо, что история какого-либо предмета непонятна без знания оного, следов., история человека предполагает знания психологические, история государства -- политические, история литературы -- эстетические и литературные (и vice versa); наконец, если справедливо и то, что школьное обучение должно стремиться к возможной простоте и естественности, то необходимы еще многие перемены в преподавании. В низших и средних классах историческое обучение должно бы примкнуться к обучению языкам, именно к чтению на отечественном, французском, латинском и пр.; в высших же классах оно усилилось бы начальными основаниями положительной психологии, этнологии, естественного права, морали, политики, поэтики и прозаики. Пока не будет знания об этих предметах, до тех пор и история оных будет столь же бесплодна, сколько недостаточно одно догматическое изложение элементов сих наук без истории. Ясно, как много выиграют ученики таким упрощением методы: учитель древних и новых языков, в связи с формальным обучением языку, знакомя ученика и с историею, и с этнографическими и статистическими и другими сведениями (математические и физические относятся не сюда, а к преподаванию физико-математическому), увидит совершенно иные плоды от своих уроков, чем специальные учителя истории, географии и пр., которые имеют смысл только в высших классах. Учащиеся узнают так называемое историческое гораздо основательнее, вычитав оное из самых источников; чуждые языки будут казаться им полезнее и необходимее, и они скорее им выучатся, подобно тому, как дети -- стрелять, когда заставляют их сшибать свой завтрак с шеста. И это также не маловажно, что перед таким преподаванием умолкнет крикливая толпа реалистов. И преподавание языка может назваться реальным столь же справедливо, как и физико-математическое обучение, с тою только разницею, что содержанием первого духовное, второго вещественное, или же отвлеченное от вещественного. Пора перестать толковать об одном только формальном преподавании или формальном образовании; привидений в науке не бывает. Если я отношу языки к реальному, это не значит, чтобы хотел я возвысить содержание прочтенного по-французски или по-латыни в ущерб знанию языка грамматическому. Я не принадлежу к числу тех, кои думают, будто классики написаны для того, чтобы подводить к ним комментарии; не считаю себя и на стороне реалистов, по мнению коих угол или площадь, камень или травка способствуют к образованию более, чем произведения человеческого духа. Нет! душа воспламеняется душою, и поелику язык есть перворожденный души, потому материал языка -- который я называю ономатикою -- должен быть лучшим средством к образованию". Это остроумное мнение Магера можно принять только под условием двух необходимых уступок: а) Магер хотя и желает примирить реальное с гуманическим, однако и сам подходит к реалистам, и именно таким, кои иногда задают задачи неразрешимые и составляют планы, которые едва ли можно еще выполнить; таких реалистов он сам хорошо характеризовал {См.: Mager. Die deutsche Bürgerschule, 1840, с. 233.}, назвав фантастическими, б) Магер постоянно является гегелистом и потому проповедует превосходство разума над преданием и вносит много философского в школу. Впрочем, восстановление живого содержания в языке и прямое отношение филологии к наукам нравственным и преимущественно к истории заслуживают полного внимания; это особенно важно для русских, ибо связывает филологию с изучением лучшего произведения нашей литературы, с "Историей государства Российского" Карамзина. Что же касается до реального содержания в чтении на различных языках, то это не более как продолжение и необходимое следствие методы наглядного энциклопедического учения. Магер вовсе не прав касательно языков чуждых, ибо чтению исторических и других источников предшествуют года более формального изучения этих языков. Хорошо, если и с третьего класса наши гимназисты начнут толковито читать Евтропия и Цезаря. В первом же классе надобно учиться им склонять да спрягать, а там разбирать конструкцию. Притом мы должны изыскивать средства к улучшению преподавания при тех обстоятельствах, в каких устроены наши школы, а не мечтать об идеальном преобразовании учителей языков древних и новых в преподавателя географии, истории и пр. Следов., мысль Магера может примениться к преподаванию обратным отношением, т. е. если все нравственные предметы учения могут преподаваться учителями языков, то, наоборот, и прочие учителя могут заменить учителей языков, и по преимуществу русского {См.: Wackernagel К. Der Unterricht in der Muttersprache, 1843.}. "Учитель чужого языка вместе есть уже и учитель отечественного. Все остальные учителя действуют также в области и в границах своего предмета, способствуя изустному и письменному развитию языка учеников, на удел же учителя языка остается только грамматическое обучение. При таком содействии всех учителей к образованию в учениках отечественного дара слова преподаватель языка будет стоять в иных отношениях против прежнего. Если справедливо, что язык в каждом возрасте жизни есть плод совокупного образования всего человека, то никак нельзя требовать, чтобы учитель отечественного языка один мог дать оное. И вообще это зависит от учителей только таким образом, что каждый вкладывает свою частицу в общее воспитание ученика и за нее только отвечает. Так точно и учитель отечественного языка. Он не может один постановить учеников на ту ступень образования, следствием коей -- точный и чистый язык; а если бы он и захотел, то никак не должен, ибо язык без содержания есть ложь. И мог ли бы он в два урока на неделе усовершенствовать учеников в том, что портилось бы нерадением других учителей в остальные двадцать уроков? Или на одном сочинении в продолжение двух-трех недель улучшить слог ученика, когда в течение того же времени двадцать других письменных упражнений увлекают его в противоположные направления? Задача же учителя собственно отечественного языка ограничивается (до четырнадцатилетнего возраста детей) правильным и ясным чтением, упражнением в правописании, знакомством с национальною литературою по сборникам, нарочно для того составленным, и наконец, письменным и словесным повторением прочтенного или сказанного. Мы совершенно убеждены, что обучению чужому языку не должно предшествовать грамматическое преподавание отечественного: он нам родной, не по грамматике. Именно поэтому-то и изменяется отношение следующим образом: невозможно выучиться чужому языку без того, чтобы вместе не учиться грамматически и своему. Ибо правила чужого языка ученик понимает посредством своего, постоянно соображает формы первого с последним, и таким образом вместе с сравнительною грамматикою учится и отечественной. Родной же язык мы первоначально узнаем непосредственно, не так, как язык, но как мышление, действование, ощущение, как совокупность того, что им выражается. Потому чрезвычайно односторонне во главе многих грамматик стоящее определение языка, будто он есть средство к выражению и сообщению представлений или мыслей. Скорей наоборот: так как мы наследуем от других мысли и знания с помощию языка, то язык есть средство, которым приобретаем мысли. Обучение отечественному языку есть не иное что, как развитие положенного в дитяти семени дара слова. Возрастает оно подобно зрению и слуху, подобно душе в зрении и слухе, подобно любви к душе. Основательное же грамматическое изучение отечественного языка не может быть предложено ученикам ранее четырнадцати- или пятнадцатилетнего возраста". В дополнение последней мысли припомним слова Дистервега: der Völksschüler soil in den Sprache, der Gymnasiast über die Sprache denken lernen {Ученик народного училища должен научиться думать на языке, а гимназист о языке.}.
Впрочем, Ваккернагель слишком ограничивает преподавание отечественного языка, придерживаясь в своих мнениях школы гуманистов, хотя и стоит в этом отношении выше Тирша. "Казалось бы {Клумпп в рецензии на Ваккернагеля, см. "Pädagogische Revue", 1843, No 1.}, что, примыкая грамматическое обучение отечественного языка к преподаванию чуждых, мы низошли опять на ту же степень, на которой стояли некогда и которую так решительно защищал Тирш. Но что прежде делалось из равнодушия и нерадения и на чем упорствовал Тирш односторонне, то низводится теперь до глубокого своего основания, и потому, по-видимому, кажущееся одно и то же, в сущности, совершенно иное. Во-первых, упражнение в отечественном языке должно и предшествовать и идти рядом с обучением чужим языкам, о чем прежде и не думали; потом, правила чужих языков должны придти в сознание при посредстве отечественного, следов., вместе с правилами оного, и наконец, родной язык не будет употребляться по-прежнему, как служитель, но будет обрабатываться, как главный двигатель всего духовного развития, и благоговейно уважаться, как национальное святилище".