Касательно объяснения отечественных писателей есть два противоположные мнения: гуманисты почитают смешным, пошлым и вредным комментарии на современных писателей; напротив того, реалисты объясняют их также кропотливо и педантски, как Горация или Пиндара. Действительно, объяснения на современников как раз могут обратиться в пустую болтовню и только загромоздят смысл текста. Особенно нетерпимы комментарии так называемые эстетические. Впрочем, строгая филологическая критика может быть допущена; она даже необходима, ибо приучает к отчетливому сознательному чтению, на которое столь мало обращают внимание люди необразованные, и к отличию истинного достоинства словесного выражения от ложного блеска и натянутых фраз. Охотники что-нибудь почитать от нечего делать увлекаются только одним занимательным содержанием, нисколько и не предчувствуя гармонического соотношения между звуком и мыслию, их не увлекают красоты речи, простота, точность выражения, правильная связь мыслей, они скользят только на поверхности того, что читают, ибо не привыкли при чтении писателя обращать внимание на то, что составляет существенное в произведении. Именно, чтобы уничтожить такое бессмысленное чтение, надобно с учениками читать образцовых русских писателей и объяснять их. Главная задача должна состоять в том, чтобы объяснения были необходимы, не случайны. Потому учитель обязан все свои мнения основывать на данных, самим автором указанных, следов., обязан свою филологическую экзегетику подчинить так называемой субъективной, т. е. заставить, чтобы писатель объяснял сам себя. Так, при чтении Карамзина надлежит сличать слог его "Истории" с древними источниками; оды и речи Ломоносова объяснять его риторикою, стихотворения Державина -- объяснениями, им самим сообщенными, поэтические переводы Жуковского сличать с подлинниками и т. д.
О способе чтения также разногласие мнений. Одни педагоги заставляют учеников учить писателя наизусть, другие полагают это вредным. "Изусть-учение вредит разуму и памяти {Wackernagel К. Der Untcrricht in der Muttersprache, 1843, с. 97 и след.}. Что остается от хорошо упражненной памяти? Любовь к предмету, изящное, посредством коего я с ним соединяюсь, а эту внутреннюю связь не приобретешь выучкой наизусть. Только неприятное способно к тому: вокаблы, числа, имена. Прекрасное же удерживается, как собственность, как непосредственно понятое; прекрасное разлюбишь, заучивая наизусть. У дитяти притупляется всякое чувство к поэзии от долгого заучиванья наизусть стихотворения. Гораздо полезнее упражнять память на произведениях чуждых языков, на выучке одной страницы по-французски или по-латыни. Говорю только против выучиванья наизусть, а не знания наизусть. Я видал людей, никогда не учивших ничего наизусть и знавших многое на память. Удовольствие читать и слушать и потом вновь перечитывать и переслушивать ведет к такому основательному знанию, которое, при нужде, легко может быть доведено и до знания наизусть. Потому учитель должен руководить ученика, как учить на память; должен вместе с ним заучивать наизусть и тем препятствовать, чтобы ученик не впал в мертвящий механизм. Должен помогать ему вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим. Поэтому на прозу должно более обращать внимание, нежели на поэзию. Стихотворение уже своею внешнею формою поддерживает механизм учения наизусть и ведет ученика от стиха к стиху только формально, а не внутреннею связью". Все это весьма дельно, только за исключением излишнего человеколюбия и заботливости об эстетическом чувстве гимназистов. Память с толком не только не вредит разуму, но даже помогает ему и у детей часто заменяет самый разум. Года гимназического учения именно таковы, когда память и воображение берут верх над умственными соображениями. Весьма замечательно то обстоятельство, что лучшие ученики хотя отчетливо понимают, что учитель объясняет, однако все-таки выучивают уроки слово в слово. На уроке дитя всегда более или менее в принуждении: свободной игры духовных сил его никак не добудешь. Чувство эстетическое убивается и анализом так же, как и выучкой наизусть. Нечего делать -- стерпится-слюбится, а из школы нельзя сделать ни театра {Забавно мечтание Гикке знакомить учеников с целым впечатлением драмы на театральном представлении (см. с. 123). Стало быть, для объяснения совещательной речи класс превращается в площадь, для судебной -- в сенат и т. д. Вот куда из класса заводят учителя с учениками эстетические мечтания.}, ни литературного вечера. Толковитое заучивание наизусть всегда и всему будет приносить пользу. Учитель вместе с учениками неоднократно прочитывает разбираемое произведение. Это необходимо, но без заучивания на память недостаточно. "Перечитывание одного и того же соответствует продолжительному рассматриванию картины, прочтение один раз -- беглому взгляду. Глаз беспрепятственно может соображать все подробности картины в одно время, ухо собирает их в последовательном порядке одну за другой; слышанное прежде -- уходит вдаль, более и более утрачивая свою ясность, так что воспоминание не может совокупить для себя в одно целое всех частностей, как в картине. Только повторительное чтение даст представлению стройность и жизнь. Малые дети с удовольствием слушают несколько раз одни и те же рассказы или одну и ту же песню. Взрослые хотя и не любят повторения, однако через несколько дней охотно внимают тому же, что недавно слышали" {Wackernagel К., ibid, с. 93.}. Постепенное уразумение писателя и произношение с толком и чувством дает ученику новый интерес в неоднократном прочитывании того же. Только основательная вдуманность в каждое слово и предложение и в связь предложений ведет учащегося к чтению с толком. Величайшая ошибка заставлять учеников читать ораторски то, что они не совсем понимают, это влечет к манерности и портит чувство обманом. Увлекательное театральное чтение лежит вне обязанности гимназической, во-первых, уж потому, что из самих учителей немного хороших чтецов; во-вторых, драматическое чтение, не имея до сих пор положительных законов, не может быть предметом строгой науки. Только правила, основанные на синтаксисе, дает учитель для произношения, следов., должен выучить читать с толком и смыслом; чувство придет само собой. Впрочем, если учитель умеет читать изящно, то его пример будет руководителем ученикам.
О предметах чтения два мнения: одно стоит за хрестоматию, другое за целые произведения. Variatio delectat {Перемена доставляет удовольствие.}, говорят собиратели хрестоматий {Wackergagel К., ibid., с. 4.}: для учителя и учеников нет ничего утомительнее чтения одного и того же в продолжение целых недель и месяцев; притом вещи познаются из сравнения {Nieke, ibid, с. 246.}, а на одном только писателе не узнаешь ни его самого, ни слога, будь этот писатель даже Гёте. Польза хрестоматий более и более признается. Не дойдет ли это до крайности? Распределение хрестоматий обыкновенно бывает с точки зрения реальной, а не филологической. Одни располагаются по родам и видам красноречия и поэзии, напр. хрестоматия Магерова, старые французские и мн. др. Но если в определении родов словесных произведений немного заботы учителям отечественного языка, то нечего и разделять хрестоматии таким образом, зачем неважное для школы брать основанием делению? Такая хрестоматия обыкновенно задает себе задачи неисполнимые: под рубрикою романов, повестей, поэм, драм предлагает из этих родов произведений только отрывки, из коих, разумеется, нельзя узнать ни драмы, ни поэмы, ни романа. Притом заглавия над отделами статей: история, ода, элегия и пр.-- выказывают в компиляторах хрестоматий недостаток педагогического такта. Под влиянием заглавия ученик получает понятие о пьесе прежде, чем прочтет ее, следов., его суждение о родах и видах словесных произведений будет предрассудком, понятием, преждевременно составленным о предмете. Потому, в избежание такого вреда, лучше было бы составлять хрестоматии (как В. Ваккернагеля), не разделяя пьес по родам слога или поэтических и прозаических произведений, для того чтобы ученики, с помощью учителя, из самой вещи выводили себе понятие и название, а не наоборот. Разделение хрестоматии по предметам дает ей характер энциклопедии, заставляя учителя выступать из области своей науки и толковать о предметах, более или менее ему известных. Так, Дистервег делит свое собрание на три отдела: религия, природа и человек; Гаупт {"Deutsche Prosa", 1841.} к этим трем отделам прибавляет еще два: искусство и наука, с подразделениями: архитектура, живопись, скульптура, общая грамматика, философия, богословие, юриспруденция, медицина и пр., и пр. Невозможно никак решить, в каком отношении стоят подобные энциклопедии к теории языка, к филологии, ибо все внимание компиляторов обращено на внутреннее содержание. Иные хрестоматии, как Магера, Гикке и мн. др., берут в расчет личность учащихся, будучи расположены по возрастам детей. Это едва ли не основательнее, только надобно заметить здесь два обстоятельства: во-первых, все приличное для малолетних должно быть таково, чтобы годилось и для учеников взрослых {Магер в предисловии к "Французской хрестоматии" и в "Pädagogische Revue", 1843, No 5, в рецензии на Гикке.}, следов., хрестоматия для последних может и должна заключать в себе и то, что в хрестоматии первоначальной; разумеется, наоборот нельзя. Во-вторых, степени возраста и смышлености учащихся так неприметно переходят и сливаются, что резкого разграничения в книге никак быть не может. Притом и в самом легком, напр. в баснях Крылова, много для детей необъяснимого, и наоборот, искусный учитель легко растолкует детям многое, что для другого кажется трудным. Итак, в чем же существенная польза хрестоматии? В разнообразии? Но если оно только ради забавы учеников, то не может быть достоинством учебной книги. Если же касается только внутреннего содержания, то ничего не дает филологическому курсу словесности, если же касается слога, то как нельзя из чтения одного писателя узнать слог вообще, так и из отрывков нельзя познакомиться ни с одним писателем. Невыгоды одинаковы и на той и на другой стороне, с тою только разницею, что короткое знакомство с слогом одного писателя образцового будет знанием более прочным и основательным, тогда как отрывочное чтение понемножку из того и другого дает учению легкое и поверхностное направление.
Двух родов хрестоматии полезны и необходимы для гимназии: первоначальная и историческая. Первоначальная для низших классов, где еще дети не созрели для продолжительного классического чтения. На такой хрестоматии они выучатся плавно читать, узнают первоначальные основания грамматики, правописание. Историческая же должна быть сборником литературных памятников: некоторые предложит вполне, из больших отрывки; такая хрестоматия, следов., должна быть как бы историческою библиотекою, служа материалом для истории и теории литературы. Как образец исторической хрестоматии рекомендую Вильгельма Ваккернагеля "Altdeutsches Lesebuch", 2-е умноженное и улучшенное изд., 1839, с словарем и вариантами; содержит памятники литературы от IV до XV в. включительно. Для классического же детского чтения желательно было бы, чтобы у нас явилась когда-нибудь книга, подобная народным рассказам, собранным и выданным {В значении "изданным".} братьями Гриммами.
Польза же хрестоматий эстетических и энциклопедических только относительная: во-первых, они содержат отрывки из таких произведений, коих целиком читать детям еще рано по некоторым причинам; во-вторых, доставляют случай в малом объеме и за дешевую цену приобрести разнообразные сведения о текущей литературе, хотя и отрывочные, но тем не менее любопытные. В этом отношении хрестоматии полезны, и дай бог, чтобы они вытеснили собою нескладные притчи и наставления умственных и наглядных упражнений, которые пишутся обыкновенно без больших претензий на слог и мысли. Но очевидно, что собственно место таких хрестоматий не класс словесности; пусть будут они домашним чтением для учеников, пусть заменят они им чтение журналов, сказок, повестей. Учитель может руководить учеников, указывая им ту или другую пьесу для досужего прочтения, может брать от них и краткий отчет, в какой заблагорассудится ему форме, словесно или письменно. Только, повторяю, энциклопедическое и эстетическое чтение хрестоматий очень желательно было бы изгнать из гимназии и употребить классное время с большею пользою.
Множество французских, немецких хрестоматий нисколько не доказывает необходимости русской для гимназий, ибо наша литература еще не идет в сравнение с французскою и немецкою по неустроенному состоянию языка письменного и разговорного и по бедности внутреннего содержания. И везде высшие таланты редки, а там и подавно, где меньше соревнования и больше монополии. Что сказал Гёте {Eckermann Gespräche mit Goethe, 1837, I, с. 243.} о немецкой беллетристике, очень идет и к нам: "Стихотворная образованность так распространилась в Германии, что уже никто не пишет дурных стихов. Молодые поэты, присылающие мне свои произведения, нисколько не хуже своих предшественников, а так как сих последних очень высоко ценили и ценят, то новые поэты вовсе не понимают, почему и их не хвалят также. И все-таки нельзя сделать для них ничего поощрительного, именно потому, что их целые сотни, а излишнего нельзя желать, когда остается непочатым много гораздо полезнейшего. Если бы из них был один выше всех, было бы хорошо, ибо для света нужно одно превосходное". А школа имеет полное право быть еще изыскательнее публики. Итак, если мы отбросим все посредственное и преходящее, останется для учения хотя немногое, но поистине превосходное. Непонятно, для чего читать с учениками подражателей Карамзину и Пушкину и не обратиться к самим образцам и источникам? Если от времен Карамзина наш слог и поднялся, или изменился, то все же вследствие трудов Карамзина. Слог его до сих пор еще окончательно не разработан и не принес еще тех плодов, какие имеет принести, ибо так называемый карамзинский слог, коим многие ныне пишут, по большей части усвоил себе только отрицательные качества -- каковы легкость периода, гладкость фразы, иногда переходящая в бесцветность и вялость, мерная проза, приторная в своей крайности, славянизмы, которые, будучи в оправе истертого выражения, придают речи напыщенность и театральность, и т. п. Не этому гимназия должна учить своих питомцев по "Истории..." Карамзина.
"Историю..." Карамзина надлежит рассматривать как средоточие гимназического курса словесности. К ней должны примкнуться и теория словесности с стилистикою и историею литературы, и собственные упражнения. Никакая русская хрестоматия не заменит полноты ее. Если бы кто возразил, что с филологическим направлением я небрегу внутренним содержанием, думаю о словах без живого смысла, то именно тем и опровергну возражение, что вместо disjecti membra {Разбросанных членов.} хрестоматии предлагаю живое, целое произведение. Защитник хрестоматий скорее действует с ущербом внутреннему содержанию, ибо в отрывке мысль не полна. Касательно же слога, вся выгода на моей стороне, ибо никто из наших писателей, кроме Ломоносова и Пушкина, не внес в свои произведения столько филологического изучения, сколько Карамзин в свою "Историю...". Литературную школу можно уподобить живописной или скульптурной. Нынешние живописцы учатся своему искусству, копируя по преимуществу Рафаэля, Тициана или иного какого начальника целой школы. Изучив основателя, легче сладишь с его последователями. Так как современный и притом прозаический слог в гимназии нужнее устарелого и поэтического, то Карамзин для нее необходимее Ломоносова и Пушкина. Прекрасная проза последнего есть дальнейшее развитие карамзинской и может быть изучена только после оной. Как современный слог наш воспитался Карамзиным и Пушкиным, пусть так же воспитываются в гимназии, тогда школа не будет противоречить обществу, а притом оснуется на прочном историческом ходе современной нашей литературы. И как Карамзин от первого до последнего тома "Истории..." более и более усовершенствовался, пусть и ученики в последовательном порядке читают из первого, потом из второго тома и т. д. Сам Карамзин постепенным развитием своего слога будет наставлять учащихся: учитель словесного останется в стороне и только будет руководством для уразумения его "Истории...". Таким образом, учащийся сам над собой заметит,- как силы его более и более возрастают, когда последовательно изучит Карамзина, так сказать генетически: ему ясны будут все преобразования его, ибо увидит их источник и постепенный ход. Итак, кроме соответствия с развитием современной литературы, класс словесности будет органически устроен по историческому развитию слога самого Карамзина.
Вот истинное применение методы генетической к стилистике! Разумеется, из "Истории государства Российского" должны быть избраны для подробного изучения только места лучшие и по преимуществу имеющие отношение к литературе. Для этого необходима была бы хрестоматия карамзинская. Она же была бы вместе и историческою, ибо слог Карамзина находится под непрестанным влиянием древних источников. На изучении Карамзина учащиеся ясно поймут, что все прошедшее в языке и литературе никогда не умирает для настоящего, а как необходимый элемент входит живительною силою, чудотворно претворяется в современное и остается залогом усовершенствованию для будущего. Современный слог ежеминутно движется, следов., учить ему невозможно вне исторического развития, и сам Карамзин покажет, сколько русского и теперешнего в старинных памятниках нашей литературы, начиная от XI в. Могут сказать мне: если домогаться живого исторического развития, то не естественнее ли начать старинною литературою, откуда Карамзин почерпал многое для своего слога, и потом постепенно дойти до "Истории государства Российского"? Нельзя; ученики еще дети, нельзя их насильственно отторгнуть от современности и, увлекши в отдаленное прошедшее, говорить, что и там то же, что ныне у нас. Пусть они увидят это сами и сами почувствуют необходимость прошлого в современном. Наконец, пусть их учителем в этом деле будет образцовое произведение Карамзина, а не личность наставника, пусть сама "История государства Российского", как средоточие прошедшего и настоящего, нечувствительно сдружит их с древностью, в законной и простой форме настоящего; пусть сам Карамзин введет их в нашу древнюю литературу.
Чтение писателя и для материала, или так называемого изобретения мыслей, и для расположения, и для выражения принесет самые надежные плоды. Выгоды неисчислимые и ученику, и учителю, и самому предмету обучения. Ученик выигрывает тем, что учится не личным мнениям учителя или школьным системам без всякого содержания: короткое знакомство с писателем есть уже неоцененное приобретение, и ученик на всю жизнь будет с благодарностью вспоминать того учителя, который заставил его полюбить и изучить "Историю государства Российского". На стороне учителя та выгода, что при чтении писателя он избегает скользких построений теории словесности, ничтожных общих мест о чистоте и красоте слога, правильности расположения и т. п. Главное искусство его состоит в том, что он заставляет за себя говорить изучаемого писателя и тем наставляет детей в стилистике и риторике. Тогда умолкнут насмешки над учителями словесности, что они занимают учеников своих пустою болтовнёю и с ветру нахватанными фантазиями.-- Еще более выгод касательно успехов грамматики и риторики. Учитель, отстраняясь от всяких учебных руководств, самостоятельно обращается к писателю и из него самого извлекает законы языка и словесных произведений. Таким образом, верование в школьные руководства рушится под авторитетом классических писателей; и всяк занимающийся словесностью вложит свою собственную лепту в науку, ибо трудится по источникам.
Изучением Карамзина мы нисколько не отстраняемся от существующих теперь грамматик, ибо в основании их принят авторитет карамзинской речи, но даем предмету более обширный объем. Словарь и грамматика еще не вполне воспользовались трудами Карамзина, а пуристы надавали нам несколько правил, которые противоречат слогу Карамзина. Латинские грамматики не ставят Цицерону или Титу Ливию в ошибку какое-либо единожды попавшееся выражение, несколько противоречащее общему употреблению, но замечают оное как исключение.