Описание некоторых народных праздников, обрядов, игр: по сочинению Снегирева об этом предмете; по "Сказаниям русского народа" Сахарова {Вероятно, интересно будет некоторым узнать, что сочиняют немецкие гимназисты. Т. Гейнзиус в последние два года, в берлинской гимназии, между прочими, вот какие задавал темы: Шиллер как дидактический поэт. Дант и его "Божественная комедия>. О характере романтической школы. Жизнь Демосфена. О характере маркиза Позы. О характере Креона в Антигоне. О греческой драме. О единстве в эпосе. Reіneke Fuchs. Das Kіrchenlіed. Об "Эмилии Галотте" Лессинга и об его же "Лаокооне". О поэзии по цели и средствам. Сравнение трех греческих трагиков: Эсхила, Софокла и Эврипида. Что способствовало процветанию красноречия у древних. О Цицероне как ораторе. См. "Zeіtgemäße Pädagogіk der Schuіe", 1844, с. 184--185.}.
Так как ученики начнут писать собственные сочинения, уже достаточно упражнившись и постоянно упражняясь в слоге на переводах, переложениях, то в сочинении преимущественное внимание следует обращать на расположение, и притом на расположение не только главных частей плана, но и подробностей. Т. е. следует наблюдать за течением мысли и за логическим естественным переходом от одного предложения к другому. Для этого весьма полезно выставлять на полях тетради против каждого периода цифру. Когда, таким образом, все предложения будут на перечете, тогда ученик ясно увидит, не повторил ли он во втором периоде то, что было уже в первом, естественно ли следует второй период за первым или его переместить туда, где третий, и т. д. Следов., логика должна проходить через все предложения, связывая их неразрывною цепью.
ИСТОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
Отрывочные сведения, набранные учениками в течение целого курса чтения писателей и из материалов для письменных упражнений, должны быть приведены в систему, разумеется, уже в последнем классе гимназии. Это систематическое обозрение будет вместе и повторением. Так как историческое направление гораздо надежнее философского и доступнее юношескому возрасту, то, без сомнения, это общее обозрение должно состоять в истории русской словесности и языка. До сих пор в наших гимназиях мало обращают внимания на древнюю церковнославянскую литературу, между тем как короткое знакомство с нею необходимо всякому образованному человеку, уж для одного того, чтобы отчетливо понимать св. писание и церковную службу. А для основательности науки выгода огромная, потому что древние памятники дадут истории литературы направление филологическое. Критическая оценка писателей должна развивать в учениках не одно чувство эстетическое, но и нравственное, а наша старина предлагает для того бесценные памятники. Хотя преимущественное внимание обращается на сочинения, однако великую пользу можно принести и жизнеописанием сочинителя. Так, жизнь Ломоносова будет для детей образцом учебной и ученой деятельности, ибо жизнь его делится на две половины: в первой он только учится, во второй и учится и учит; в первой он ученик, в последней учитель.
Так называемая теория словесности взойдет в историю как часть. Напр., учение о стихосложении начинается чтением стихов, оканчивается же историею нашего стихосложения от силлабических вирш и древних стихотворений через теории Тредьяковского, Державина до наших времен.
Главное дело в истории литературы -- основательность, т. е. говорить ученикам по большей части только о таких произведениях, которые они прочли и изучили. Этим определяется и объем и метода науки.
ОПЫТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
1. НАЧАЛЬНАЯ ГРАММАТИКА
С самого начала следует приучать детей читать так, как говорят, и отклонять их сколько возможно от чтения чисто механического. Для того заставлять перечитывать одно и то же выражение до тех пор, пока они не примут его и не прочтут как следует. Начинать простыми предложениями, утвердительными, отрицательными, вопросительными, с разбором логическим и вещественным (réelle); разбор грамматический придет после. Учитель постоянно дает вопросы и не ограничивается единственно собственным своим объяснением. Сначала делает он разбор логический, впрочем не говорит при нем ни о подлежащем, ни о сказуемом. Заставляет детей отыскивать подлежащее через сказуемое и дополнение, а сказуемое и дополнение через подлежащее; подлежащее через определение и определение через подлежащее. Дитя механически прочло, напр., следующее предложение: Бог сотворил небо и землю. Учитель спрашивает: кто сотворил небо и землю? потом: что говорится здесь о боге? После дать объяснение вещественное, т. е. определить значение слов: Бог, сотворил, земля, небо. Заставить дитя еще раз прочесть это предложение, и уже по самому способу выражения, по голосу, каким прочтет, можно судить, что оно поняло. Чтобы убедиться окончательно, разумеют ли дети прочтенное, самое лучшее средство -- заставить их то же самое сказать другими словами, некоторым образом перевести. Потом приступить к разбору предложений более сложных и длинных. Здесь отыскивается главная мысль. Вместе с детьми перечитав то же самое несколько раз, заставить их переложить прочтенное по-своему, своими словами -- словесно или письменно; здесь начало собственным сочинениям. Все эти упражнения, образуя судительную силу детей и вместе уча их правильному чтению, развязывают дар слова и учат грамматике. И только после этаких упражнений можно уже будет приступить собственно к грамматике и разбору грамматическому {"Essaі sur l'éducatіon du peuple", par W і 1 1 m, Inspecteur de l'Académіe de Strasbourg, 1843, с 197 и след.}.
Понятно, что в первоначальных уроках нельзя взять для чтения писателя классического. Надобно избрать что-нибудь самое краткое, для детей удобопонятное и занимательное; надобно разбудить судительную их силу рассказами самыми яркими, такими, где бы они с первого раза могли быть судьями, следов., могли бы судить. Для первых уроков заимствую у одного голландского педагога упражнения в отличии истинного от ложного {"De l'іnstructіon publіque en Hollande", par Vіctor Cousіn, 1837, с. 290 и след.}.