II. Dans ces dernières années le mouvement général de réforme de l’enseignement, parti du Ministère et des Facultés, a fini par se communiquer à l’instruction secondaire. Les professeurs d’histoire ont été affranchis de la surveillance soupçonneuse que le gouvernement de l’Empire avait fait peser sur leur enseignement, et en ont profité pour expérimenter des méthodes nouvelles. Une pédagogie historique est née. Elle s’est révélée avec l’approbation du Ministère dans les discussions de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, dans la Revue de l’enseignement secondaire et la Revue universitaire. Elle a reçu la consécration officielle dans les Instructions jointes au programme de 1890 ; le rapport sur l’histoire, œuvre de M. Lavisse, est devenu la charte qui protège les professeurs partisans de la réforme dans la lutte contre la tradition[242].

[242] Le tableau le plus complet, et probablement le plus exact, de l’état de l’enseignement secondaire de l’histoire après les réformes, a été donné par un Espagnol, R. Altamira, La Ensenanza de la historia, 2e édit., Madrid, 1895, in-8.

De cette crise de rénovation l’enseignement de l’histoire sortira sans doute organisé, pourvu d’une pédagogie et d’une technique rationnelles comme ses aînés, les enseignements des langues, des littératures et de la philosophie. Mais il faut s’attendre à ce que la réforme soit beaucoup plus lente que dans l’enseignement supérieur. Le personnel est beaucoup plus nombreux, plus lent à instruire ou à renouveler ; les élèves sont moins zélés et moins intelligents ; la routine des parents oppose aux méthodes nouvelles une force d’inertie inconnue dans les Facultés ; — et le baccalauréat, cet obstacle général à toutes les réformes, est particulièrement nuisible à l’enseignement historique, qu’il réduit à un cahier de demandes et de réponses.

III. Dès maintenant, pourtant, on peut indiquer dans quelle direction devra se développer l’enseignement historique en France[243] et les questions qu’on devra résoudre pour acquérir une technique rationnelle. Nous essayons ici de formuler ces questions dans un tableau méthodique.

[243] Nous ne traitons ici que de la France, Mais il sera permis, pour dissiper une illusion du public français, d’avertir que la pédagogie historique est moins avancée encore dans les pays anglais, où les procédés sont restés mécaniques, et même dans les pays allemands, où elle est entravée par la conception de l’enseignement patriotique.

1o Organisation générale. — Quel but peut se proposer l’enseignement de l’histoire ? Quels services peut-il rendre à la culture de l’élève ? Quelle action peut-il avoir sur sa conduite ? Quels faits doit-il lui faire comprendre ? Quelles habitudes d’esprit doit-il lui donner ? Et, par conséquent, quels principes doivent diriger le choix des matières et des procédés ? — L’enseignement doit-il être disséminé sur toute la durée des classes ou concentré dans une classe spéciale ? Doit-il être donné dans des classes d’une heure ou de deux heures ? — L’histoire doit-elle être distribuée en plusieurs cycles, comme en Allemagne, de façon à faire revenir l’élève plusieurs fois à différentes périodes de ses études sur le même sujet ? Ou doit-elle être exposée en une seule suite continue depuis le commencement des études, comme en France ? — Le professeur doit-il faire un cours complet, ou doit-il choisir quelques questions et charger l’élève d’étudier seul les autres ? Doit-il exposer oralement les faits ou ordonner aux élèves d’en prendre d’abord connaissance dans un livre, de façon à remplacer le cours par des explications ?

2o Choix des matières. — Quelle proportion doit-on donner à l’histoire nationale et à l’histoire des autres pays ? A l’histoire ancienne et à l’histoire contemporaine ? Aux histoires spéciales (art, religion, coutumes, vie économique) et à l’histoire générale ? Aux institutions ou aux usages et aux événements ? A l’évolution des usages matériels, à l’histoire intellectuelle, à la vie sociale, à la vie politique ? A l’étude des accidents individuels, à la biographie, aux épisodes dramatiques ou à l’étude des enchaînements et des évolutions générales ? Quelle place doit-on faire aux noms propres et aux dates ? — Doit-on profiter des occasions qu’offrent les légendes pour éveiller l’esprit critique ? Ou doit-on les éviter ?

3o Ordre. — Dans quel ordre doit-on aborder les matières ? Doit-on commencer par les périodes les plus anciennes et les pays les plus anciennement civilisés pour suivre l’ordre chronologique et l’ordre de l’évolution ? Ou par les périodes et les pays les plus rapprochés pour aller du plus connu au moins connu ? — Dans l’exposition de chaque période doit-on suivre un ordre chronologique, géographique ou logique ? — Doit-on commencer par décrire des états de choses ou par raconter des événements ?

4o Procédés d’enseignement. — Faut-il donner d’abord à l’élève des formules générales ou des images particulières ? Le professeur doit-il énoncer lui-même les formules ou les faire chercher par l’élève ? Faut-il faire apprendre par cœur des formules ? Et dans quels cas ? — Comment faire pénétrer les images des faits historiques ? Quel usage faire des gravures ? Des reproductions et des restitutions ? Des scènes de fantaisie ? — Quel usage faire des récits et des descriptions ? Des textes d’auteurs ? Des romans historiques ? — Dans quelle mesure doit-on rapporter les paroles et les formules ? — Comment faire localiser les faits ? Quel usage faire des tableaux chronologiques, des tableaux synchroniques, des croquis géographiques, des tableaux statistiques et des graphiques ? — Comment faire comprendre le caractère des événements et des coutumes ? Les motifs des actes ? Les conditions d’une coutume ? Comment choisir les épisodes d’un événement ? Et les exemples d’une coutume ? — Comment faire comprendre l’enchaînement des faits et l’évolution ? — Quel usage peut-on faire de la comparaison ? — Quelle langue doit-on parler ? Dans quelle mesure doit-on employer les termes concrets, les termes abstraits, les termes techniques ? — Comment contrôler que l’élève a compris les termes et s’est assimilé les faits ? Peut-on organiser des exercices actifs qui fassent faire à l’élève un travail personnel sur les faits ? — Quels instruments doit-on donner à l’élève ? Comment doit être composé le livre scolaire pour rendre possible des exercices actifs.

Pour exposer et justifier la solution à toutes ces questions, ce ne serait pas trop d’un traité spécial[244]. On n’indiquera ici que les principes généraux sur lesquels l’accord semble être à peu près fait en France dès maintenant.