L’histoire n’a été introduite dans l’enseignement secondaire qu’au XIXe siècle, sous la pression de l’opinion ; et bien qu’elle ait conquis dans le plan d’études une plus large place en France qu’en pays anglais et même en Allemagne, elle est restée une matière accessoire, à laquelle on n’a pas attribué une classe spéciale (comme à la philosophie), parfois même pas un professeur spécial, et qui ne compte presque pas dans les examens.

L’enseignement historique s’est ressenti longtemps de cette origine. Imposé par ordre supérieur à un personnel élevé exclusivement dans l’étude de la littérature, il ne pouvait trouver sa place dans le système de l’enseignement classique, fondé sur l’étude des formes, indifférent à la connaissance des faits sociaux. On enseigna l’histoire parce que le programme l’ordonnait ; mais ce programme, raison d’être unique et maître absolu de l’enseignement, resta toujours un accident, variable suivant le hasard des préférences ou même des études personnelles des rédacteurs. L’histoire faisait partie des convenances mondaines ; il y a, disait-on, des noms et des faits « qu’il n’est pas permis d’ignorer » ; mais ce qu’il n’est pas permis d’ignorer varia beaucoup, depuis les noms des rois mérovingiens et les batailles de la guerre de Sept Ans jusqu’à la loi salique et à l’œuvre de saint Vincent de Paul.

Le personnel improvisé qui, pour obéir au programme, dut improviser l’enseignement de l’histoire, n’avait aucune idée claire, ni de sa raison d’être, ni de son rôle dans l’éducation générale, ni des procédés techniques nécessaires pour le donner. Ainsi dépourvu de traditions, de préparation pédagogique et même d’instruments de travail, le professeur d’histoire se trouva ramené aux temps antérieurs à l’imprimerie où le maître devait fournir à ses élèves tous les faits qui formaient la matière de son enseignement, et il adopta le même procédé qu’au moyen âge. Muni d’un cahier où il avait rédigé la série des faits à enseigner, il le lisait devant les élèves, parfois en se donnant l’air d’improviser ; c’était « la leçon », la pièce maîtresse de l’enseignement historique. L’ensemble des leçons, déterminé par le programme, formait « le cours ». L’élève devait écouter en écrivant (c’est ce qu’on appelait « prendre des notes ») et rapporter par écrit ce qu’il avait entendu (c’était « la rédaction »). Mais comme on négligeait d’apprendre aux élèves à prendre des notes, presque tous se bornaient à écrire très vite, sous la dictée du professeur, un brouillon qu’ils copiaient à domicile en forme de rédaction, sans avoir cherché à comprendre le sens ni de ce qu’ils entendaient, ni de ce qu’ils transcrivaient. A ce travail mécanique les plus zélés ajoutaient des morceaux copiés dans des livres, d’ordinaire sans plus de réflexion.

Pour faire entrer dans la tête des élèves les faits jugés essentiels le professeur faisait de la leçon une réduction très courte, « le sommaire » ou « résumé », qu’il dictait ouvertement et qu’il faisait apprendre par cœur. Ainsi les deux exercices écrits qui occupaient presque tout le temps de la classe étaient, l’un (le sommaire) une dictée avouée, l’autre (la rédaction) une dictée honteuse.

Le contrôle se réduisait à faire réciter le sommaire textuellement et à interroger sur la rédaction, c’est-à-dire à faire répéter approximativement les paroles du professeur. Les deux exercices oraux étaient l’un une récitation avouée, l’autre une récitation honteuse.

On donnait bien à l’élève un livre, le « précis d’histoire[239] » ; mais le précis, rédigé dans la même forme que le cours du professeur, ne se combinait pas avec l’enseignement oral de façon à lui servir d’instrument et ne faisait que le doubler ; et d’ordinaire, il le doublait mal, car il n’était pas intelligible pour un élève. Les auteurs de précis[240], adoptant les procédés traditionnels des « abrégés », cherchaient à entasser le plus grand nombre possible de faits, en les allégeant de tous les détails caractéristiques et en les résumant sous les expressions les plus générales et par conséquent les plus vagues. Il ne restait ainsi dans les livres élémentaires qu’un résidu de noms propres et de dates reliés par des formules uniformes ; l’histoire apparaissait comme une série de guerres, de traités, de réformes, de révolutions, qui ne différaient que par les noms des peuples, des souverains, des champs de bataille et par les chiffres des années[241].

[239] Le même usage a été adopté dans les pays allemands sous le nom de Leitfaden (fil conducteur), dans les pays anglais sous le nom de text-book.

[240] Il faut excepter le Précis de l’histoire moderne de Michelet et rendre à Duruy la justice que, dans ses livres scolaires, même dès les premières éditions, il a fait un effort, souvent heureux, pour rendre ses récits intéressants et instructifs.

[241] Pour la critique de ce procédé, voir plus haut, [p. 123].

Tel fut, jusqu’à la fin du Second Empire, l’enseignement de l’histoire dans tous les établissements français laïques ou ecclésiastiques, — sauf quelques exceptions d’autant plus méritoires qu’elles étaient plus rares, car il fallait alors à un professeur d’histoire une dose peu commune d’initiative et d’énergie pour échapper à la routine de la rédaction et du résumé.