Puis, peu à peu, au cours de ce long travail, l'esprit romanesque, assez sévèrement contenu dans les commencements, reprenait le dessus dans l'âme de Rousseau. Vers la fin l'ouvrage n'est plus qu'un roman, et, qu'on me pardonne, un roman peu délicat. Quand le jeune homme en est à chercher la compagne de sa vie, peut-être ne lui doit-on de conseils que s'il en demande; en tout cas, on ne lui doit que des conseils. Le suivre pas à pas dans ses tendres engagements, y intervenir jusqu'à la veille, et jusqu'au lendemain, et jusqu'au surlendemain du mariage, marque plus d'indiscrétion curieuse que de sage dévouement. Mais il y a un «directeur» dans Rousseau, et un directeur romanesque qui ne résiste pas à se mêler des mystères du coeur et des sens, et à qui rien n'a tant plu dans sa vie que de côtoyer, le regard éveillé et le maintien grave, de belles amours; et le livre s'achève comme une Nouvelle Héloïse dont le dénouement serait heureux.—Il avait bien été un peu cela dès son principe, un roman traversé de dissertations morales, qui elles-mêmes sont un peu des oeuvres de l'imagination.

Et n'y a-t-il rien à tirer de l'Emile?—Une seule leçon, mais importante, si importante et si naturellement oubliée toujours qu'il est bon qu'à chaque siècle un grand homme la donne à nouveau. Au fond de l'éducation, comme au fond de toutes les choses humaines peut-être, il y a une contradiction essentielle, inhérente, dont on ne sait comment faire pour se dégager. Nous enseignons à écrire, et tout style qui n'est pas original n'est pas un style;—nous enseignons à penser, et toute pensée que nous tenons d'un autre n'est pas une pensée, c'est une formule; et toute méthode pour penser que nous tenons d'un autre n'est pas une méthode, c'est un mécanisme;—nous enseignons à sentir, et un sentiment d'emprunt est une affectation, une hypocrisie ou une déclamation;—nous enseignons à vouloir, et vouloir par obéissance est l'abdication de la volonté.—L'enseignement va donc, par définition, contre tous les buts qu'il poursuit. Les maux qu'il soigne augmentent à les vouloir guérir, et plus il réussit, plus il échoue. La perfection de l'enseignement aurait comme plein succès la nullité du disciple. Et cela n'est ni un paradoxe, ni une vérité de théorie. La chose s'est vue. Le duc de Bourgogne est très probablement le parfait disciple, le disciple absolu. Le monde a pu le contempler.—Et pourtant il faut enseigner; car, si la perfection de l'enseignement mène au néant; ni plus, ni moins, mais tout de même, l'absence d'enseignement y laisse. Nous avons bien vu que, quoi qu'il veuille, Rousseau enseigne encore, par suggestion au moins, et par quelque chose de plus. Il sent la nécessité d'enseigner.—On se débat dans cette contradiction naturelle et nécessaire, et l'on s'en tire, comme en toute affaire, par un moyen terme dont on peut être sûr qu'il est défectueux, qu'il a quelque chose des inconvénients des deux excès, et que, s'il n'est pas doublement mauvais, du moins il l'est de deux façons; mais encore faut-il s'y résigner. Quel sera ce moyen terme? Naturellement il flotte, il glisse entre les deux extrêmes selon les temps, les lieux, les maximes générales et les humeurs. Mais il est dans l'essence de tout ce qui est constitué et traditionnel, de tendre vers le développement et l'exagération de son principe. L'éducation, dans les peuples civilisés, est une institution, comme l'Etat, comme une Eglise; elle tend à ce qu'elle croit être sa perfection, c'est-à-dire à son extension illimitée et à l'absorption de tout en elle, sans pouvoir songer que son point de développement extrême, et au delà duquel elle ne laisserait rien, serait le point juste où ses effets seraient si achevés qu'ils seraient nuls, et où par conséquent elle s'écroulerait sur elle-même.

Contre cette tendance naturelle, il est bon qu'une réaction très forte, et même brutale, se fasse de temps en temps, que quelqu'un vienne qui dise: «Prenez garde! Mieux vaudrait ne point enseigner, qu'enseigner si fort. Vous revenez par un cercle au point que vous fuyez.» C'est ce qu'a dit Rousseau. On instruisait trop l'homme, il a crié qu'il fallait qu'il s'instruisit seul. C'est une chose à ne pas croire vraie, et à ne jamais oublier. Il a inventé «l'éducation intuitive», comme il n'a pas dit, mais comme nous disons d'après lui. C'est une chose où il ne faut nullement se fier, mais qu'il y a un péril immense à perdre de vue. Il faut enseigner; mais profiter de toutes les velléités que l'enfant montre de s'instruire lui-même, vénérer sa curiosité, ses efforts personnels, ses excursions hors du cercle tracé par nous, se plaire à ses objections quand elles sont naïves, et lui montrer même jusqu'où elles pourraient s'étendre, pour l'en récompenser en quelque sorte, au lieu de les proscrire, quitte à dire ensuite: «Moi, je juge plutôt de telle façon»; ne pas détester, comme a dit spirituellement M. Renan, le disciple qui pense le contraire de notre pensée, sauf quand c'est taquinerie; car, sauf ce cas, celui-ci est probablement votre vrai disciple, celui qui vous a entendu, tandis que son voisin est peut-être un paresseux qui n'a fait que nous écouter;—en un mot, croire que l'enfant est un être qui réfléchit un peu, et rien qu'à le croire, l'incliner doucement et sensiblement à être tel.

Voilà la grande idée de Rousseau, qui n'est pas de lui, car Montaigne l'avait merveilleusement exprimée déjà, mais à laquelle il a donné une très grande force et un très grand éclat. Elle est de celles qui sont des scrupules nécessaires et de salutaires sauvegardes.

Elle est de celles aussi qui vont très loin dans leurs suites. Car, remarquez-le, en face de l'enfant, tenir compte de nous et non de lui, ne pas croire à son originalité, mais seulement à la tradition et à l'institution pédagogique, amène peu à peu à une sorte de dogmatisme d'enseignement, et à un type unique, uniforme et rigide d'éducation, grave défaut qui était celui de l'enseignement français au XVIIIe siècle et où nous aurons toujours des penchants presque invincibles à retomber. Tenir grand compte des puissances propres de l'enfant, estimer, un peu au moins, qu'il serait capable de s'instruire tout seul, aimer à le suivre plus qu'à le traîner, le tenir pour une personne, faire pour lui (sans la lui communiquer) une sorte de «déclaration des droits de l'enfant»; c'est une manière d'individualisme pédagogique, qui mène à croire qu'il ne faut pas dans une nation une seule forme et comme un unique moule à façonner les esprits; qu'il en faut plusieurs, qu'il faut des systèmes d'éducation et d'enseignement très divers, capables, par leur multiplicité, leur élasticité, soit l'un, soit l'autre, et où celui-ci ne réussit point un autre intervenant, de se prêter, de s'ajuster et de répondre à la diversité des tempéraments et à l'inégalité des esprits.

Et Rousseau nous dirige vers cette idée. Il nous y amène même, car il y est venu, sinon dans l'Emile, du moins dans la Nouvelle Héloïse (partie V, lettre III), et cette vue est tellement nouvelle, cette fois, tellement imprévue, si féconde aussi, et pose si bien, au moins, les vraies données du problème, qu'elle est une conquête.

V

LA «NOUVELLE HÉLOÏSE»

La Nouvelle Héloïse est tout le coeur de Rousseau. On le sait par ses Confessions, par ses lettres, jamais l'expression «écrire avec amour» n'a été plus juste que de Rousseau écrivant Julie. Julie est la femme qu'il a vraiment aimée. Saint-Preux est l'homme qu'il eût voulu être; Claire est l'amie qu'il eût voulu avoir; lord Bomstom est l'ami qu'il a cherché et cru trouver toute sa vie;—sans compter que Wolmar est le Saint-Lambert qu'il eût désiré que Saint-Lambert eût bien voulu être.

Le singulier roman! Tous les personnages y sont dans une position fausse, et, je ne dirai pas n'en souffrent point, mais cependant ne laissent pas de prendre plaisir à s'y sentir.—Ils sont dans le faux comme dans l'atmosphère naturelle et l'entretien de leur esprit. Ils font des gageures contre le sens commun et goûtent je ne sais quelle jouissance à les tenir. Un mari, d'une haute raison en tout le reste, retire chez lui l'ancien amant, encore aimé, de sa femme, pour les guérir tous deux; la femme, devenue honnête et vertueuse, consent à cette combinaison; l'amant honnête et loyal l'accepte; tous font de concert, avec réflexion, gravement et solennellement, la plus grande folie qui se puisse.—Que veulent-ils? S'exercer à la vertu? Non pas précisément, ils se reconnaissent faibles.—Etudier leurs propres passions en les mettant dans les conditions où elles auront tout leur jeu et toutes leurs prises et faire des expériences sur leur propre coeur? Un peu; car ils sont de terribles analyseurs.—Mais ils veulent surtout jouer à l'exception. Ils tiennent infiniment, partie orgueil, partie raffinement d'imagination, à n'être pas comme tout le monde, à être des créatures comme on n'en voit point, dans des situations extraordinaires, en tant du moins qu'elles sont recherchées de ceux qui en souffrent. En un mot, ils sont follement romanesques. Ils ne sont pas engagés dans un roman, comme nous pouvons tous l'être; ils s'y engagent eux-mêmes; ils ne subissent pas le roman, ils le veulent; ils font le roman dont ils pâtissent.